Một số giải pháp tổ chức học thông qua chơi nhăm tạo hứng thú cho học sinh qua môn Toán ở lớp 1
Cập nhật lúc: 31/01/2026 449
Cập nhật lúc: 31/01/2026 449
Ở lớp 1, việc tạo hứng thú học tập có ý nghĩa đặc biệt quan trọng bởi đây là giai đoạn học sinh bắt đầu chuyển từ môi trường học tập chủ yếu thông qua hoạt động tự nhiên sang một môi trường có mục tiêu, nhiệm vụ và yêu cầu học tập rõ ràng hơn. Nếu giờ học quá nặng về truyền đạt kiến thức, học sinh dễ mất tập trung, thụ động hoặc hình thành tâm lý e ngại đối với những môn học có tính hệ thống như Toán.
Xuất phát từ thực tế đó, biện pháp “Một số giải pháp tổ chức học thông qua chơi nhằm tạo hứng thú cho học sinh qua môn Toán ở lớp 1” đã lựa chọn một hướng tiếp cận khá phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh đầu cấp: đưa yếu tố chơi vào trong quá trình học tập nhưng vẫn đặt yêu cầu cần đạt của bài học làm trung tâm.
Theo nội dung biện pháp, việc học thông qua chơi được triển khai dựa trên tinh thần đổi mới phương pháp dạy học, hướng tới tạo ra môi trường học tập vui vẻ, thân thiện, tích cực và hiệu quả. Tác giả cũng nhấn mạnh một điểm rất đáng chú ý: không biến tiết học thành một giờ chơi đơn thuần mà chỉ lồng ghép trò chơi vào những hoạt động phù hợp với nội dung bài học, thời lượng và đặc điểm học sinh.
Điểm cốt lõi của biện pháp không nằm ở việc “thêm trò chơi” vào tiết học mà ở cách sử dụng hoạt động chơi như một phương tiện để học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập.
Trong dạy học truyền thống, trò chơi thường được sử dụng như một hoạt động tạo không khí hoặc phần thưởng sau khi học sinh hoàn thành nhiệm vụ. Với cách tiếp cận học thông qua chơi, trò chơi có thể được thiết kế gắn trực tiếp với nội dung kiến thức. Khi đó, học sinh vừa tham gia hoạt động, vừa quan sát, suy nghĩ, trả lời, trao đổi, hợp tác và vận dụng kiến thức.
Đối với học sinh lớp 1, cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm. Các em còn nhỏ, khả năng tập trung chưa ổn định và nhu cầu được hoạt động, tương tác rất cao. Một nhiệm vụ được chuyển thành tình huống chơi có luật lệ rõ ràng thường dễ tạo động lực hơn một chuỗi yêu cầu mang tính bài tập thuần túy.
Biện pháp được xây dựng trong bối cảnh giáo viên đã được tiếp cận chương trình “Học thông qua chơi” và nhận thấy phương pháp này có thể tạo ra những giờ học thoải mái, hấp dẫn, giúp học sinh tham gia tự nhiên hơn. Theo tác giả, học sinh không bị gò ép hay áp đặt mà có cơ hội nỗ lực thực hiện nhiệm vụ, qua đó hiểu bài và vận dụng kiến thức tốt hơn.
Đây chính là điểm có giá trị về mặt sư phạm: chơi không thay thế việc học mà trở thành môi trường để việc học diễn ra tự nhiên hơn.
Một ưu điểm của biện pháp là không bắt đầu bằng việc đưa ra giải pháp một cách chung chung mà đã xác định những thuận lợi và khó khăn trong quá trình triển khai.
Về thuận lợi, nhà trường đã tổ chức tập huấn về học thông qua chơi, có sự hỗ trợ về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học. Giáo viên có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin, phụ huynh cơ bản đồng thuận và học sinh có tinh thần tham gia hoạt động tập thể khá tốt.
Tuy nhiên, biện pháp cũng chỉ ra những khó khăn thực tế như giáo viên còn thiếu kinh nghiệm, tài liệu hướng dẫn chưa nhiều, việc tổ chức trò chơi có thể khiến lớp học ồn ào và một bộ phận học sinh nhút nhát chưa tích cực tham gia.
Đây là những vấn đề rất đáng lưu ý. Bởi nếu chỉ nhìn vào mặt tích cực của trò chơi mà bỏ qua công tác quản lý lớp, sự khác biệt giữa các đối tượng học sinh và yêu cầu về thời gian thì “học thông qua chơi” rất dễ bị hiểu sai thành “học bằng cách chơi thật nhiều”.
Thực tế, một trò chơi giáo dục chỉ có giá trị khi nó giải quyết được ít nhất một nhiệm vụ học tập cụ thể.
Đây có thể xem là tư tưởng quan trọng nhất trong biện pháp.
Tác giả không tổ chức nguyên một tiết học thành trò chơi mà lựa chọn từng hoạt động phù hợp để lồng ghép. Việc tổ chức được điều chỉnh theo nội dung bài học, đặc điểm tâm sinh lý học sinh và thời lượng tiết học.
Cách làm này giúp giải quyết hai rủi ro thường gặp.
Thứ nhất, nếu chơi quá nhiều, học sinh có thể bị cuốn vào tính thi đua và sự hấp dẫn của trò chơi mà quên mất mục tiêu kiến thức.
Thứ hai, nếu trò chơi xuất hiện quá thường xuyên hoặc không có mục đích rõ ràng, học sinh có thể nhanh chóng mất hứng thú và trò chơi trở thành một hoạt động mang tính hình thức.
Do đó, giáo viên cần đặt câu hỏi trước khi thiết kế: Trò chơi này giúp học sinh học được gì? Kiểm tra kiến thức nào? Rèn kỹ năng nào? Có phù hợp với yêu cầu cần đạt của bài học không?
Nếu không trả lời được những câu hỏi này thì không nhất thiết phải đưa trò chơi vào tiết dạy.
Hoạt động khởi động được biện pháp xác định là một vị trí phù hợp để tạo tâm thế học tập cho học sinh. Thay vì bắt đầu ngay bằng việc giới thiệu kiến thức mới, giáo viên có thể sử dụng một trò chơi ngắn để kích hoạt kiến thức đã học và tạo sự tập trung.
Ví dụ tiêu biểu là trò chơi “5 Cánh hoa vui” được sử dụng khi dạy bài “Các số 6, 7, 8, 9” trong Toán 1, bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống.
Trên màn hình xuất hiện một bông hoa gồm năm cánh với màu sắc khác nhau. Học sinh lần lượt lựa chọn cánh hoa và trả lời câu hỏi được ẩn bên trong. Câu hỏi tập trung vào việc nhận biết số lượng các chấm tròn có màu sắc khác nhau.
Về mặt chuyên môn, trò chơi này có ba chức năng.
Một là kích hoạt kiến thức nền. Học sinh phải huy động những kiến thức đã học để trả lời.
Hai là tạo động lực. Việc được lựa chọn cánh hoa tạo cho học sinh cảm giác chủ động và tò mò về nhiệm vụ phía sau.
Ba là giúp giáo viên quan sát học sinh. Thông qua câu trả lời, tốc độ phản ứng và cách tham gia, giáo viên có thể bước đầu nhận diện những học sinh đã nắm chắc kiến thức và những em cần hỗ trợ thêm.
Như vậy, một trò chơi khởi động tốt không chỉ nhằm “làm lớp học vui lên” mà còn phải tạo cầu nối giữa kiến thức cũ và nội dung mới.
Nếu khởi động giúp tạo tâm thế thì thực hành mới là nơi học sinh củng cố và rèn luyện kiến thức.
Biện pháp sử dụng trò chơi “Ô cửa bí mật” trong bài “Luyện tập” Toán 1, Tuần 2, bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống. Nội dung trò chơi được thiết kế dựa trên bài tập cần củng cố về các số 6, 7, 8, 9.
Các tổ lần lượt lựa chọn ô cửa, thảo luận nhanh và đưa ra câu trả lời. Nếu một tổ trả lời chưa đúng, tổ khác có quyền tham gia. Học sinh trong tổ được hỗ trợ, nhắc nhở và phối hợp với nhau để hoàn thành nhiệm vụ.
Điểm đáng chú ý ở đây là trò chơi đã chuyển một nhiệm vụ luyện tập thông thường thành một tình huống có tính tương tác.
Học sinh không chỉ “làm bài cho xong” mà phải cùng nhau suy nghĩ và đưa ra đáp án. Qua đó, trò chơi đồng thời tạo cơ hội phát triển một số năng lực như giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề và tự tin trình bày.
Đặc biệt, việc cho phép học sinh hỗ trợ nhau trong nhóm giúp trò chơi không chỉ dựa vào năng lực của một cá nhân. Đây là yếu tố quan trọng đối với lớp 1, nơi sự chênh lệch về tốc độ tiếp thu giữa các em có thể khá rõ rệt.
Một điểm có giá trị khác của biện pháp là đưa trò chơi vào hoạt động vận dụng.
Về nguyên tắc, học sinh không chỉ cần nhớ hoặc thực hiện đúng kiến thức mà còn cần biết sử dụng kiến thức trong những tình huống gần gũi với cuộc sống.
Biện pháp minh họa bằng trò chơi “Con vật em yêu”, trong đó học sinh làm việc theo tổ, lựa chọn một con vật và cùng nhau giải quyết câu hỏi liên quan đến nội dung nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau và so sánh. Hoạt động đồng thời hướng tới giáo dục học sinh biết yêu thương, chăm sóc vật nuôi một cách sạch sẽ và khoa học.
Cách thiết kế này cho thấy trò chơi có thể trở thành cầu nối giữa kiến thức Toán học và giáo dục thực tiễn.
Đây cũng là hướng rất phù hợp với tinh thần dạy học phát triển phẩm chất, năng lực: kiến thức Toán không tồn tại tách biệt mà được đặt vào những tình huống gần gũi để học sinh suy nghĩ và vận dụng.
Một trong những căn cứ đáng chú ý của biện pháp là kết quả khảo sát trước và sau khi áp dụng.
Theo số liệu được trình bày trong tài liệu, trước khi áp dụng biện pháp, lớp có 35 học sinh; trong đó 16 em hoàn thành tốt, chiếm 45,7%; 14 em hoàn thành, chiếm 40%; và 5 em chưa hoàn thành, chiếm 14,3%. Sau khi áp dụng, số học sinh hoàn thành tốt tăng lên 25 em, chiếm 71,4%; 10 em hoàn thành, chiếm 28,6%; và không còn học sinh ở mức chưa hoàn thành.
Nếu chỉ xét sự thay đổi về mặt số liệu, kết quả cho thấy tỷ lệ học sinh hoàn thành tốt tăng đáng kể, trong khi nhóm chưa hoàn thành giảm từ 5 em xuống 0 em.
Tác giả cũng nhận định kết quả thực nghiệm cho thấy biện pháp có tính khả thi và góp phần phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh trong học tập môn Toán.
Tuy nhiên, khi phân tích chuyên môn, cần nhìn nhận số liệu này một cách thận trọng. Kết quả trước – sau là bằng chứng thực tiễn đáng ghi nhận, nhưng chưa đủ để khẳng định toàn bộ mức tăng trưởng chỉ do trò chơi gây ra nếu chưa có nhóm đối chứng, thời gian thực nghiệm cụ thể hoặc các tiêu chí đánh giá được chuẩn hóa. Vì vậy, khi sử dụng biện pháp làm tài liệu tham khảo hoặc viết sáng kiến kinh nghiệm, nên trình bày đây là kết quả khảo sát trong phạm vi lớp thực nghiệm, tránh diễn giải thành quan hệ nhân quả tuyệt đối.
Đây là điểm quan trọng để bài viết có tính chuyên môn và thuyết phục hơn.
Nhìn tổng thể, biện pháp có thể tạo ra tác động ở ba phương diện.
Trò chơi tạo ra yếu tố bất ngờ, lựa chọn và thi đua. Với học sinh lớp 1, đây là những yếu tố có khả năng thu hút sự chú ý và giúp các em tham gia tích cực hơn.
Học sinh có cơ hội trả lời, trao đổi, thảo luận và hỗ trợ bạn. Giáo viên cũng có nhiều cơ hội quan sát quá trình học thay vì chỉ kiểm tra kết quả cuối cùng.
Khi trò chơi được thiết kế đúng mục tiêu, học sinh không chỉ rèn kiến thức môn Toán mà còn được phát triển khả năng giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, tự tin và vận dụng kiến thức.
Chính tác giả của biện pháp cũng nhấn mạnh rằng học sinh có cơ hội thể hiện kỹ năng, trao đổi với bạn và phát triển năng lực tự học, giải quyết vấn đề thông qua các hoạt động học tập.
Từ nội dung và thực tiễn của biện pháp, có thể rút ra một số nguyên tắc quan trọng.
Một là, mục tiêu học tập phải đứng trước trò chơi. Giáo viên không nên chọn trò chơi vì trò chơi hấp dẫn mà phải xuất phát từ yêu cầu cần đạt.
Hai là, trò chơi cần ngắn gọn và có luật chơi rõ ràng. Học sinh lớp 1 khó tiếp nhận những luật chơi dài hoặc nhiều bước. Càng đơn giản, trực quan và dễ hiểu thì khả năng tham gia càng cao.
Ba là, cần kiểm soát âm lượng và thời gian. Đây chính là một trong những khó khăn mà biện pháp đã ghi nhận.
Bốn là, bảo đảm cơ hội tham gia cho mọi học sinh. Nếu chỉ những em nhanh nhẹn, mạnh dạn được chơi thì trò chơi có thể vô tình làm gia tăng khoảng cách giữa các nhóm học sinh.
Năm là, không lạm dụng thi đua. “Nhanh nhất” không phải lúc nào cũng đồng nghĩa với “học tốt nhất”. Giáo viên nên kết hợp tốc độ với độ chính xác, khả năng giải thích, hợp tác và thái độ học tập.
Sáu là, cần có bước chốt kiến thức sau trò chơi. Đây là khâu rất quan trọng. Sau khi chơi, giáo viên cần giúp học sinh nhận ra mình vừa học được điều gì. Nếu thiếu bước này, hoạt động rất dễ dừng lại ở mức vui chơi.
Biện pháp có nền tảng thực tiễn khá rõ, nhưng nếu tiếp tục phát triển thành một tài liệu chuyên môn hoặc sáng kiến kinh nghiệm hoàn chỉnh, có thể bổ sung thêm một số nội dung.
Trước hết, nên xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả của từng trò chơi. Chẳng hạn: tỷ lệ học sinh tham gia, tỷ lệ trả lời đúng, mức độ hợp tác, mức độ tự tin và khả năng vận dụng kiến thức sau trò chơi.
Tiếp theo, nên phân loại trò chơi theo mục tiêu: trò chơi khởi động, trò chơi hình thành kiến thức, trò chơi luyện tập, trò chơi vận dụng và trò chơi đánh giá.
Ngoài ra, cần thiết kế phương án dành cho học sinh nhút nhát hoặc học sinh tiếp thu chậm. Đây cũng là một khó khăn được tác giả trực tiếp ghi nhận trong quá trình áp dụng.
Một điểm nữa cần rà soát khi biên tập tài liệu là sự thống nhất của số liệu khảo sát. Phần khảo sát thực trạng ban đầu trong tài liệu ghi 15 học sinh hoàn thành tốt, 15 học sinh hoàn thành và 5 học sinh chưa hoàn thành; trong phần “trước khi áp dụng biện pháp” lại ghi 16, 14 và 5 học sinh tương ứng.
Bên cạnh đó, ví dụ “Con vật em yêu” được phần nội dung ghi là bài “Luyện tập” của Toán 2, trong khi toàn bộ biện pháp tập trung vào học sinh lớp 1. Chi tiết này nên được kiểm tra và chỉnh sửa trước khi sử dụng tài liệu chính thức.
Biện pháp “Một số giải pháp tổ chức học thông qua chơi nhằm tạo hứng thú cho học sinh qua môn Toán ở lớp 1” cho thấy một hướng tổ chức dạy học phù hợp với đặc điểm học sinh đầu cấp: đưa hoạt động chơi vào đúng vị trí, đúng mục tiêu và với thời lượng hợp lý.
Điểm đáng giá nhất không phải là số lượng trò chơi được sử dụng mà là quan điểm tổ chức: trò chơi phải phục vụ bài học. Giáo viên có thể sử dụng “5 Cánh hoa vui” để khởi động, “Ô cửa bí mật” để thực hành và “Con vật em yêu” để vận dụng; nhưng đằng sau mỗi trò chơi đều phải là một nhiệm vụ học tập cụ thể.
Nếu được thiết kế khoa học, học thông qua chơi có thể biến những nhiệm vụ vốn dễ gây nhàm chán thành những trải nghiệm học tập sinh động hơn. Học sinh được suy nghĩ, được lựa chọn, được trao đổi và được thể hiện khả năng của mình trong một môi trường thân thiện.
Quan trọng hơn, giáo viên vẫn giữ vai trò thiết kế, điều phối, quan sát và đánh giá. Chính giáo viên là người quyết định khi nào nên chơi, chơi để học gì, chơi trong bao lâu và sau khi chơi học sinh cần rút ra kiến thức nào.
Vì vậy, học thông qua chơi lớp 1 không nên được hiểu là cho học sinh chơi nhiều hơn, mà là tổ chức việc học theo cách khiến học sinh được hoạt động, được tương tác và được khám phá một cách tự nhiên hơn. Đây là giá trị cốt lõi làm nên tính thực tiễn của biện pháp và cũng là hướng mà giáo viên tiểu học có thể tiếp tục khai thác trong quá trình đổi mới dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
Tài liệu gốc cũng nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong việc không ngừng học tập, tìm tòi phương pháp mới, đồng thời kiên trì động viên những học sinh còn hạn chế về khả năng tập trung hoặc sự tự tin.
Để tải biện pháp này, vui lòng nhắn tin zalo: 0942.137.445 (không kết bạn)
Đang online: 8,519
Số lượng thành viên: 51,315
