Vận dụng sáng tạo công nghệ thông tin trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5 nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ

Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực ngôn ngữ giữ một vị trí quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh. Đối với học sinh tiểu học, năng lực ngôn ngữ không chỉ thể hiện ở việc đọc đúng, viết đúng hay ghi nhớ được một số quy tắc tiếng Việt, mà còn thể hiện ở khả năng sử dụng ngôn ngữ để suy nghĩ, giao tiếp, trình bày ý tưởng, giải thích vấn đề và vận dụng kiến thức vào những tình huống thực tế. Trong cấu trúc của môn Tiếng Việt, phân môn Luyện từ và câu có vai trò đặc biệt bởi đây là nơi học sinh được tiếp cận và thực hành nhiều kiến thức liên quan đến từ ngữ, câu, cấu trúc ngữ pháp và cách sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp. Tài liệu “Vận dụng sáng tạo CNTT trong giờ học Luyện từ và câu nhằm tạo hứng thú để phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 5” xuất phát từ chính thực tế đó và tập trung vào một vấn đề rất thiết thực: làm thế nào để một phân môn vốn dễ khiến học sinh cảm thấy khô khan, khó học trở nên gần gũi, hấp dẫn và tạo được động lực tham gia.

Điểm đáng chú ý của tài liệu không đơn thuần nằm ở việc đưa công nghệ thông tin vào tiết học. Nếu chỉ hiểu giải pháp là sử dụng máy tính, hình ảnh, phần mềm hoặc trò chơi trực tuyến thì chưa phản ánh hết giá trị của biện pháp. Điều đáng phân tích sâu hơn chính là cách tác giả sử dụng công nghệ như một phương tiện để thay đổi trải nghiệm học tập của học sinh: từ trạng thái tiếp nhận kiến thức sang trạng thái chờ đợi, lựa chọn, trả lời, trao đổi, trình bày và tự mình tham gia vào quá trình học. Tài liệu triển khai ba hướng chính: khai thác học liệu số để tạo hứng thú, tích hợp trò chơi vào giờ Luyện từ và câu, đồng thời kết hợp linh hoạt phương pháp dạy học tích cực với phương pháp truyền thống, đặc biệt là hoạt động nhóm và thuyết trình.

Nếu nhìn dưới góc độ chuyên môn, đây là một hướng tiếp cận có giá trị bởi tác giả không xem công nghệ là đích đến. Công nghệ được đặt vào mối quan hệ với hứng thú học tập, sự chủ động, hoạt động tương tác và năng lực ngôn ngữ. Chính mối quan hệ này tạo nên giá trị thực tiễn của biện pháp.

Vì sao Luyện từ và câu lớp 5 cần một cách tiếp cận khác?

Tài liệu xác định năng lực ngôn ngữ là một trong những năng lực then chốt của Chương trình giáo dục phổ thông 2018, được phát triển thông qua các hoạt động nghe, đọc, nói và viết. Trong đó, Luyện từ và câu cung cấp cho học sinh kiến thức về ngữ pháp, cấu trúc câu và vốn từ để tăng cường khả năng sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp nói và viết. Tác giả thậm chí gọi Luyện từ và câu là “xương sống của ngôn ngữ”, qua đó nhấn mạnh vai trò nền tảng của phân môn đối với việc sử dụng tiếng Việt.

Cách xác định này cho thấy tác giả không xem Luyện từ và câu chỉ là một phần kiến thức phụ trợ của môn Tiếng Việt. Nếu học sinh không nắm được nghĩa của từ, cách dùng từ, quan hệ giữa các từ, cấu trúc câu hoặc những đặc điểm ngữ pháp cơ bản, khả năng diễn đạt bằng tiếng Việt của các em sẽ bị ảnh hưởng. Một học sinh có thể đọc được một văn bản nhưng vẫn gặp khó khăn khi tự mình diễn đạt một ý tưởng; có thể nhớ một khái niệm nhưng chưa chắc biết vận dụng nó để tạo ra một câu đúng và phù hợp với ngữ cảnh.

Tuy nhiên, chính đặc điểm thiên về kiến thức ngôn ngữ và quy tắc lại khiến Luyện từ và câu dễ tạo cảm giác khó đối với học sinh. Tài liệu nhận định đa số học sinh lớp 5 không thích phân môn này vì cảm thấy khó hơn một số phân môn khác như Tập đọc hay Nói và nghe. Từ đó, tác giả đặt ra yêu cầu giáo viên phải tìm hiểu, học tập và vận dụng những phương pháp dạy học tích cực để thu hút học sinh, tạo cho các em tâm thế thoải mái, tự giác và chăm chỉ.

Đây là điểm khởi đầu rất quan trọng. Một vấn đề về kết quả học tập đôi khi không thể giải quyết chỉ bằng việc tăng lượng kiến thức. Nếu học sinh đã hình thành tâm lý “LTVC là môn khó”, việc tiếp tục truyền đạt theo cách cũ có thể làm khoảng cách giữa học sinh và nội dung học tập lớn hơn. Khi đó, nhiệm vụ đầu tiên của giáo viên không chỉ là “dạy cho hết kiến thức”, mà còn phải tạo ra một môi trường khiến học sinh sẵn sàng tiếp cận kiến thức.

Từ “dạy kiến thức” sang “thiết kế trải nghiệm học tập”

Một trong những giá trị có thể rút ra từ biện pháp là sự thay đổi cách nhìn về vai trò của giáo viên. Trong cách dạy thiên về truyền thụ, giáo viên thường giữ vai trò trung tâm: giải thích khái niệm, đưa ví dụ, yêu cầu học sinh ghi nhớ và kiểm tra lại. Với cách tiếp cận mà tài liệu đề xuất, giáo viên chuyển dần sang vai trò thiết kế trải nghiệm.

Khi sử dụng vòng quay Beeclass trong bài “Đại từ”, chẳng hạn, giáo viên không đơn giản là gọi tên một học sinh. Tên của tất cả học sinh được đưa vào vòng quay, kết quả xuất hiện ngẫu nhiên và học sinh chờ đợi xem mình có được lựa chọn hay không. Chính yếu tố ngẫu nhiên tạo nên sự hồi hộp và khiến các em tập trung hơn.

Nếu nhìn kỹ, công nghệ ở đây chỉ là lớp vỏ bên ngoài. Cốt lõi sư phạm là sự thay đổi cơ chế tương tác. Một câu hỏi mà giáo viên gọi theo danh sách có thể tạo ra cảm giác quen thuộc; nhưng khi việc lựa chọn trở thành một tình huống bất ngờ, học sinh có xu hướng duy trì sự chú ý vì bất kỳ em nào cũng có thể được gọi.

Đây là một nguyên lý quan trọng trong thiết kế hoạt động học tập: sự chú ý của học sinh không nên chỉ được tạo ra bằng lời nhắc “các em chú ý”, mà cần được tạo ra bằng chính cấu trúc của nhiệm vụ. Khi học sinh biết rằng mình có khả năng được tham gia bất cứ lúc nào, các em có động lực chuẩn bị và theo dõi hoạt động.

Tuy nhiên, cũng cần nhìn nhận rằng yếu tố hồi hộp chỉ có giá trị nếu gắn với mục tiêu học tập. Nếu vòng quay chỉ tạo ra sự bất ngờ nhưng nội dung câu hỏi không giúp học sinh củng cố hoặc phát triển kiến thức thì công nghệ mới chỉ làm tiết học vui hơn chứ chưa chắc làm tiết học hiệu quả hơn. Giá trị của Beeclass trong ví dụ này nằm ở chỗ công cụ được dùng để gọi học sinh đọc lại phần ghi nhớ về đại từ, tức là phục vụ trực tiếp một nhiệm vụ học tập.

Học liệu số không phải là kho hình ảnh mà là nguồn nguyên liệu để giáo viên thiết kế bài học

Giải pháp đầu tiên của tài liệu tập trung vào việc tăng cường hứng thú thông qua các minh chứng từ học liệu số. Tác giả xem học liệu số là môi trường học tập hiện đại, cung cấp cho giáo viên những tư liệu phong phú như hình ảnh, video và các phần mềm để tạo tư liệu phù hợp với từng bài dạy hoặc từng hoạt động. Giáo viên chủ động tìm kiếm trên mạng xã hội, nền tảng số và lựa chọn những nội dung có thể đưa vào bài học.

Điểm đáng giá ở đây là tư duy “chọn lọc” chứ không đơn thuần là “sử dụng càng nhiều càng tốt”. Tác giả cho biết trong quá trình dạy học, khi gặp nội dung phù hợp thì mới ứng dụng vào bài học để tạo thêm sự hứng thú và tích cực cho học sinh.

Đây là một cách tiếp cận hợp lý. Trong thời đại số, giáo viên có thể tiếp cận lượng học liệu rất lớn, nhưng càng nhiều nguồn tài liệu thì càng cần năng lực lựa chọn. Một hình ảnh đẹp chưa chắc có giá trị giáo dục. Một video hấp dẫn chưa chắc phù hợp với mục tiêu bài học. Một trò chơi nhiều hiệu ứng chưa chắc giúp học sinh hiểu kiến thức.

Học liệu số chỉ thực sự trở thành học liệu khi nó thực hiện được một chức năng sư phạm cụ thể: gợi vấn đề, cung cấp ngữ cảnh, minh họa khái niệm, tạo tình huống tương tác, hỗ trợ luyện tập, phản hồi hoặc củng cố kiến thức.

Nói cách khác, giáo viên không nên bắt đầu bằng câu hỏi “Hôm nay tôi có thể dùng phần mềm gì?”, mà nên bắt đầu bằng câu hỏi “Học sinh đang cần trải nghiệm điều gì để đạt mục tiêu của bài?”. Sau khi xác định được điều đó, công nghệ mới được lựa chọn như một phương tiện.

Beeclass và bài học quan trọng về việc sử dụng công nghệ có mục đích

Tài liệu đặc biệt quan tâm đến Beeclass, một nền tảng được tác giả sử dụng để hỗ trợ quản lý lớp học và vận dụng vào dạy học Luyện từ và câu.

Trong bài “Đại từ” ở tuần 2 của sách Tiếng Việt 5 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, tác giả sử dụng vòng quay trên Beeclass để gọi học sinh đọc thuộc phần ghi nhớ. Vòng quay chứa tên của tất cả học sinh và lựa chọn ngẫu nhiên. Tác giả nhận thấy hình thức này tạo sự hồi hộp, giúp học sinh tập trung hơn; theo ghi nhận của tác giả, học sinh vui vẻ, tự giác, ít nói chuyện và ít làm việc riêng hơn so với những ngày đầu năm học.

Điểm đặc biệt của ví dụ này là công nghệ không thay thế hoạt động của học sinh. Vòng quay không tự học thay các em, cũng không cung cấp sẵn đáp án. Nó chỉ thay đổi cách giáo viên tổ chức việc gọi học sinh. Nói cách khác, công nghệ làm thay đổi “cơ chế tham gia”, còn hoạt động nhận thức vẫn thuộc về học sinh.

Đây là một cách sử dụng công nghệ rất đáng tham khảo. Trong dạy học, có những lúc công nghệ không cần phải làm một nhiệm vụ phức tạp. Chỉ cần nó giúp tăng mức độ tham gia, tạo phản hồi nhanh, tạo yếu tố bất ngờ hoặc làm cho hoạt động trực quan hơn thì đã có thể tạo ra giá trị.

Trò chơi trong Luyện từ và câu: từ “học mà chơi” đến “chơi để học”

Giải pháp thứ hai của tài liệu là tích hợp trò chơi để khích lệ học sinh trong giờ Luyện từ và câu. Tác giả nhấn mạnh trò chơi có thể thúc đẩy tính tự giác, tích cực, hứng thú và chủ động của học sinh. Trong bối cảnh Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hướng tới hình thành thói quen học tập tự chủ, tự học và giải quyết vấn đề sáng tạo, tác giả xem trò chơi là một phương pháp có thể vận dụng trong quá trình dạy học.

Điểm quan trọng nhất nằm ở cách tác giả không cố định trò chơi vào một vị trí duy nhất. Có bài được đưa vào phần khởi động, có bài sử dụng trong luyện tập và có bài đưa vào vận dụng. Mỗi bài được thiết kế một trò chơi khác nhau để tạo cảm giác mới mẻ và hạn chế sự nhàm chán.

Nếu phân tích sâu hơn, đây chính là tư duy linh hoạt trong thiết kế hoạt động. Một trò chơi có thể có ba chức năng khác nhau tùy vị trí:

Ở khởi động, trò chơi giúp kích hoạt kiến thức nền và đưa học sinh vào trạng thái sẵn sàng học tập.

Ở luyện tập, trò chơi tạo cơ hội cho học sinh thực hành kiến thức nhiều lần nhưng giảm cảm giác lặp lại khô khan.

Ở vận dụng, trò chơi có thể tạo tình huống để học sinh đưa kiến thức vào một ngữ cảnh mới.

Vì vậy, không nên hiểu “đưa trò chơi vào tiết học” đồng nghĩa với “phải chơi ở phần đầu tiết”. Điều quan trọng là xác định chức năng của trò chơi trong tiến trình nhận thức.

“Hành tinh xanh” cho thấy một trò chơi có thể tích hợp kiến thức ngôn ngữ và giáo dục

Ví dụ nổi bật trong tài liệu là trò chơi “Hành tinh xanh” được sử dụng khi dạy bài “Đại từ” ở tuần 2. Tác giả sử dụng trò chơi ở phần khởi động, vừa tạo không khí vui vẻ, phấn khởi, vừa củng cố kiến thức về câu kể Ai là gì; đồng thời lồng ghép giáo dục ý thức bảo vệ rừng, trồng và chăm sóc cây xanh trong trường học.

Trên màn hình có bốn hình ảnh các bạn nhỏ trồng cây, mỗi hình ảnh ẩn chứa một câu hỏi. Có bốn học sinh tham gia theo tinh thần xung phong nhằm bảo đảm thời gian khởi động khoảng 5–7 phút. Học sinh chọn hình ảnh, trả lời câu hỏi; nếu đúng được tuyên dương, nếu sai thì học sinh khác được trả lời thay.

Điều đáng học hỏi không phải ở hình ảnh cây xanh mà ở cấu trúc tích hợp. Nội dung ngôn ngữ được đặt trong một bối cảnh có ý nghĩa. Học sinh không chỉ thao tác với các khái niệm danh từ, động từ, tính từ mà còn được gợi nhắc về một hành vi cụ thể trong đời sống: bảo vệ cây xanh và môi trường.

Bốn câu hỏi trong trò chơi yêu cầu học sinh xác định danh từ, động từ, tính từ và lựa chọn tính từ thích hợp để hoàn chỉnh câu. Chẳng hạn, câu hỏi yêu cầu xác định các danh từ trong câu “Đàn trâu no cỏ, bước đi thong thả dưới suối”, xác định động từ trong câu “Chúng tôi đi chăn trâu”, xác định tính từ trong câu có cụm “nước trong vắt” và lựa chọn từ thích hợp cho câu mô tả tiếng nước chảy.

Từ góc nhìn chuyên môn, đây là dạng hoạt động giúp kiến thức ngôn ngữ được đặt vào ngữ cảnh. Học sinh không chỉ nhìn thấy một danh sách từ riêng lẻ mà phải nhận diện từ loại trong câu. Điều này phù hợp hơn với bản chất sử dụng ngôn ngữ, bởi trong giao tiếp thực tế, từ không tồn tại tách rời khỏi câu và ngữ cảnh.

Một câu hỏi LTVC có thể đồng thời rèn kiến thức và khả năng suy nghĩ về ngôn ngữ

Một điểm đáng chú ý trong trò chơi “Hành tinh xanh” là các câu hỏi không chỉ yêu cầu nhớ khái niệm mà yêu cầu học sinh thao tác trực tiếp trên câu. Ví dụ, thay vì hỏi đơn thuần “Danh từ là gì?”, trò chơi đưa ra một câu cụ thể và yêu cầu học sinh xác định các danh từ. Tương tự, với động từ và tính từ, học sinh phải đọc câu rồi tìm từ phù hợp.

Đây là sự khác biệt giữa ghi nhớ kiến thức và vận dụng kiến thức. Một học sinh có thể thuộc định nghĩa danh từ nhưng vẫn xác định sai danh từ trong một câu phức tạp hơn. Khi học sinh phải thao tác trên ngữ liệu, giáo viên mới có cơ hội nhìn thấy mức độ hiểu thực sự của các em.

Do đó, trò chơi học tập hiệu quả không nên chỉ tập trung vào tốc độ trả lời. Nếu trò chơi biến thành cuộc thi “ai nhanh hơn”, những học sinh phản ứng nhanh có thể chiếm ưu thế, trong khi những em cần thời gian suy nghĩ lại ít có cơ hội. Giá trị của trò chơi nên nằm ở chất lượng xử lý kiến thức.

Sự mới mẻ có tác dụng, nhưng sự mới mẻ không được trở thành mục tiêu duy nhất

Tác giả nhấn mạnh mỗi trò chơi nên được thiết kế khác nhau để tạo cảm giác mới và tránh nhàm chán. Đây là một kinh nghiệm thực tế có giá trị, bởi nếu cùng một hình thức xuất hiện quá thường xuyên, yếu tố bất ngờ và hứng thú có thể giảm dần.

Tuy nhiên, từ góc độ thiết kế dạy học, có một điểm cần lưu ý: không phải lúc nào “mới” cũng đồng nghĩa với “tốt”. Nếu giáo viên liên tục thay đổi hình thức nhưng học sinh phải mất nhiều thời gian để học luật chơi, hiệu quả nhận thức có thể giảm. Sự đa dạng nên nằm ở cách tiếp cận nội dung, trong khi cấu trúc tổ chức vẫn cần đủ quen thuộc để học sinh có thể nhanh chóng tham gia.

Một trò chơi tốt là trò chơi mà sau khi giáo viên giới thiệu, học sinh hiểu mình phải làm gì trong thời gian ngắn và phần lớn thời gian được dành cho việc xử lý kiến thức chứ không phải nghe hướng dẫn.

Kết hợp phương pháp tích cực và truyền thống: một điểm có chiều sâu trong biện pháp

Giải pháp thứ ba là phần có giá trị lý luận và thực tiễn nổi bật. Tác giả không chủ trương loại bỏ hoàn toàn phương pháp dạy học truyền thống để thay bằng phương pháp tích cực. Ngược lại, tác giả kết hợp phương pháp hợp tác nhóm với phương pháp thuyết trình, đồng thời cho rằng thuyết trình vẫn giữ vai trò quan trọng trong dạy học.

Đây là một cách nhìn cân bằng. Trong quá trình đổi mới giáo dục, đôi khi có quan niệm rằng phương pháp truyền thống đồng nghĩa với lạc hậu, còn phương pháp tích cực đồng nghĩa với hiện đại. Thực tế chuyên môn không đơn giản như vậy. Một phương pháp không tự nhiên trở nên tốt chỉ vì nó mang tên “tích cực”. Hiệu quả phụ thuộc vào mục tiêu, nội dung, đối tượng học sinh và cách giáo viên tổ chức.

Hoạt động nhóm có ưu thế trong việc tạo cơ hội cho học sinh trao đổi, phân tích, so sánh, tổng hợp và giải quyết vấn đề. Trong khi đó, thuyết trình tạo cơ hội để học sinh diễn đạt kết quả suy nghĩ trước tập thể. Nếu tổ chức đúng, hai phương pháp này không đối lập mà bổ sung cho nhau.

Học sinh trước hết có thể suy nghĩ và trao đổi trong nhóm; sau đó một thành viên trình bày kết quả; cuối cùng giáo viên và cả lớp nhận xét, bổ sung, chuẩn hóa kiến thức. Khi đó, hoạt động nhóm cung cấp “nội dung để nói”, còn thuyết trình cung cấp “cơ hội để nói”. Đây là một mối quan hệ rất quan trọng đối với phát triển năng lực ngôn ngữ.

Phương pháp nhóm không chỉ để giải quyết bài tập mà còn để tạo cơ hội sử dụng ngôn ngữ

Trong tài liệu, tác giả cho rằng học tập theo nhóm giúp học sinh phát triển năng lực hoạt động, sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh và giải quyết vấn đề.

Đối với môn Luyện từ và câu, giá trị của hoạt động nhóm còn có thể nhìn từ một khía cạnh khác: học sinh có thêm môi trường để sử dụng ngôn ngữ trước khi trình bày chính thức. Một em chưa tự tin phát biểu trước lớp có thể mạnh dạn hơn khi trao đổi với ba bạn trong nhóm. Một ý tưởng chưa hoàn chỉnh có thể được bạn góp ý. Một câu trả lời còn thiếu có thể được điều chỉnh trước khi đại diện nhóm trình bày.

Như vậy, nhóm nhỏ có thể đóng vai trò như một “vùng đệm” tâm lý. Học sinh được thử trước khi trình bày công khai. Điều này đặc biệt có ý nghĩa với những em yếu hơn hoặc nhút nhát.

Cách lựa chọn học sinh trình bày của tác giả chứa đựng một tư duy giáo dục rất đáng chú ý

Ví dụ trong bài “Luyện tập về đại từ” ở tuần 3 là một trong những chi tiết có giá trị nhất của tài liệu. Ở bài tập 3, học sinh làm việc theo nhóm 4 để tìm đại từ nghi vấn trong các câu và xác định mục đích sử dụng. Sau khi các nhóm trao đổi, giáo viên mời nhóm trả lời nhưng không chỉ định nhóm trưởng thuyết trình; thay vào đó, tác giả chủ động chỉ định những thành viên khác, đặc biệt là những em yếu hơn hoặc nhút nhát hơn trong nhóm, lên trình bày và giải thích trước lớp.

Đây là một cách tổ chức rất đáng phân tích.

Nếu giáo viên luôn để nhóm trưởng trình bày, nhóm có thể hoàn thành nhiệm vụ nhưng cơ hội phát triển năng lực của các thành viên không đồng đều. Những học sinh mạnh dạn tiếp tục mạnh dạn, trong khi những học sinh nhút nhát ít có cơ hội thực hành.

Việc giáo viên chủ động chỉ định thành viên khác buộc quá trình hợp tác trong nhóm phải trở nên thực chất hơn. Các thành viên không thể chỉ giao toàn bộ trách nhiệm cho nhóm trưởng bởi bất kỳ em nào cũng có thể được yêu cầu trình bày. Đồng thời, học sinh yếu hoặc nhút nhát được đặt vào một tình huống có sự chuẩn bị trước: các em đã trao đổi cùng nhóm, đã có cơ sở để trả lời và có sự hỗ trợ của giáo viên.

Đây là một ví dụ rõ về việc tổ chức phương pháp dạy học có thể tác động trực tiếp đến cơ hội phát triển của từng cá nhân.

Trình bày trước lớp không chỉ là kiểm tra đáp án mà còn là một hoạt động phát triển năng lực ngôn ngữ

Khi một học sinh đứng trước lớp để giải thích câu trả lời, em phải thực hiện nhiều thao tác ngôn ngữ: lựa chọn từ ngữ, sắp xếp câu, diễn đạt ý, trả lời câu hỏi và phản ứng trước những yêu cầu của giáo viên hoặc bạn bè. Vì vậy, phần trình bày không nên bị xem là một bước “báo cáo cho xong”.

Tài liệu cũng nhấn mạnh phương pháp thuyết trình giúp học sinh mạnh dạn, tự tin thể hiện, qua đó phát triển kỹ năng nói và kỹ năng tự tin; đồng thời giúp giáo viên nắm được khả năng của từng đối tượng để kịp thời điều chỉnh, bổ sung những vấn đề còn thiếu.

Điều này đặc biệt phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ. Học sinh học về tiếng Việt thì chính các em phải được sử dụng tiếng Việt để trình bày suy nghĩ của mình. Nếu phần lớn thời lượng nói thuộc về giáo viên, còn học sinh chủ yếu nghe và viết, cơ hội phát triển năng lực ngôn ngữ sẽ bị hạn chế.

Bởi vậy, một tiết Luyện từ và câu hiệu quả không chỉ có những câu trả lời đúng. Nó còn cần có những cơ hội để học sinh nói vì sao mình trả lời như vậy.

Khuyến khích học sinh chưa hoàn thiện thay vì chỉ gọi những em đã chắc chắn

Tác giả ghi nhận rằng trong quá trình áp dụng, có những học sinh trình bày chưa thật tốt về kỹ năng và kiến thức nhưng thái độ học tập đã tự giác hơn, tập trung chú ý tốt hơn.

Đây là một chỉ báo rất đáng quan tâm. Nếu giáo viên chỉ đánh giá hiệu quả bằng số câu trả lời đúng, sự thay đổi về thái độ học tập có thể bị bỏ qua. Nhưng trong quá trình phát triển năng lực, thái độ và hành vi học tập là những yếu tố quan trọng.

Một học sinh trước đây không muốn phát biểu nhưng nay đã dám trình bày, dù còn sai, thực chất đã có một bước tiến. Một học sinh từng phụ thuộc vào nhóm trưởng nhưng nay bắt đầu tự giải thích cũng đang phát triển. Một học sinh trả lời chưa chính xác nhưng biết lắng nghe góp ý và sửa lại câu trả lời đang hình thành năng lực tự điều chỉnh.

Vì thế, giáo viên cần nhìn thấy cả “khoảng cách tiến bộ” chứ không chỉ nhìn vào “mức độ hoàn hảo” của sản phẩm cuối cùng.

Hứng thú học tập không phải là cảm xúc nhất thời mà là điểm khởi đầu của sự tham gia

Tác giả lựa chọn từ khóa “tạo hứng thú” trong chính tên biện pháp. Điều này có ý nghĩa bởi hứng thú thường được xem như một yếu tố tâm lý, nhưng trong lớp học nó có thể tạo ra những thay đổi rất cụ thể về hành vi.

Một học sinh hứng thú hơn sẽ dễ chú ý hơn. Khi chú ý, học sinh có nhiều khả năng tiếp nhận nhiệm vụ. Khi tham gia nhiệm vụ, học sinh có cơ hội thực hành. Khi thực hành nhiều hơn, giáo viên có thêm cơ sở để đánh giá và điều chỉnh. Do đó, hứng thú có thể là điểm khởi đầu của một chuỗi hành động học tập.

Tài liệu ghi nhận sau một thời gian áp dụng, học sinh chuyển từ thụ động sang chủ động hơn, biết tự tìm hiểu nội dung bài học dưới sự tổ chức và hỗ trợ của giáo viên; tinh thần học tập thoải mái, tích cực và tự giác hơn, đặc biệt khi tham gia trò chơi hoặc thảo luận nhóm.

Điểm cần lưu ý là hứng thú không nên được hiểu đơn giản là “vui”. Một tiết học có thể rất vui nhưng học sinh vẫn không đạt mục tiêu. Hứng thú có giá trị giáo dục khi nó dẫn học sinh đến hành động học tập có mục đích.

Kết quả khảo sát cho thấy sự chuyển biến nhưng cần đọc dữ liệu một cách thận trọng

Tài liệu đưa ra bảng khảo sát trước và sau khi áp dụng. Trước khi áp dụng, lớp có 35 học sinh, trong đó 17 em học tốt phân môn Luyện từ và câu, chiếm 48,6%; 13 em ở mức đạt, chiếm 37,1%; 5 em chưa đạt, chiếm 14,3%.

Sau khi áp dụng, tài liệu ghi nhận 22/35 học sinh học tốt, chiếm 62,9%; 13 em ở mức đạt, chiếm 37,1%; phần “chưa đạt” được thể hiện là 2 học sinh nhưng tỷ lệ lại ghi 0%.

Chi tiết này cần được giữ nguyên khi phân tích nguồn và đồng thời phải chỉ ra như một điểm cần rà soát về tính nhất quán dữ liệu. Nếu có 2 học sinh chưa đạt trong tổng số 35 thì tỷ lệ tương ứng về mặt toán học không thể là 0%; ngược lại, nếu tỷ lệ 0% là đúng thì số lượng phải là 0. Tài liệu cũng có đoạn nhận định “số em chưa học tốt phân môn này đã không còn nữa”, nhưng bảng lại ghi số lượng 2.

Đây là một vấn đề biên tập dữ liệu cần được tác giả kiểm tra trước khi sử dụng tài liệu trong hồ sơ chính thức. Không nên tự ý sửa con số chỉ để bảng trở nên đẹp hoặc phù hợp với phần nhận xét. Cần đối chiếu sổ theo dõi, phiếu khảo sát hoặc nguồn dữ liệu ban đầu để xác định con số chính xác.

Việc chỉ ra điểm này không làm mất giá trị của biện pháp. Ngược lại, một sáng kiến giáo dục càng muốn có tính thuyết phục thì phần minh chứng càng cần minh bạch, nhất quán và có khả năng kiểm chứng.

Nếu chỉ nhìn vào điểm số, chúng ta sẽ bỏ qua những thay đổi quan trọng hơn

Ngoài bảng số liệu, tác giả ghi nhận bốn chuyển biến chính: ý thức học tập thay đổi từ thụ động sang chủ động; tinh thần và thái độ học tập tăng lên; tinh thần tập thể được nâng cao; kết quả học tập có chuyển biến.

Trong đó, hai nhóm chỉ báo đầu tiên đặc biệt quan trọng đối với một biện pháp hướng tới phát triển năng lực. Điểm số cho biết học sinh đạt kết quả như thế nào tại một thời điểm. Nhưng việc học sinh có chủ động tìm hiểu, có tập trung, có tham gia thảo luận và có mạnh dạn trình bày hay không lại phản ánh quá trình hình thành cách học.

Đối với giáo viên, đây là một gợi ý quan trọng khi đánh giá biện pháp. Bên cạnh bảng kết quả học tập, nên quan sát những biểu hiện hành vi có thể nhìn thấy trong lớp: số lượng học sinh chủ động tham gia, khả năng trình bày, mức độ hợp tác, khả năng tự sửa lỗi, mức độ hoàn thành nhiệm vụ và sự tiến bộ của những học sinh trước đây ít tham gia.

Những dữ liệu này có thể giúp phần minh chứng của một biện pháp giáo dục trở nên giàu thông tin hơn thay vì chỉ phụ thuộc vào một bảng điểm.

Không nên hiểu công nghệ thông tin là lời giải duy nhất cho sự thiếu hứng thú

Một bài học quan trọng có thể rút ra từ chính tài liệu là CNTT chỉ là một thành tố trong cả hệ thống tổ chức dạy học. Tác giả không dừng lại ở học liệu số mà tiếp tục sử dụng trò chơi, hoạt động nhóm và thuyết trình.

Điều này rất quan trọng bởi nếu xem CNTT là giải pháp duy nhất, giáo viên dễ rơi vào tình trạng phụ thuộc vào thiết bị. Khi mất điện, mạng không ổn định hoặc máy chiếu gặp sự cố, hoạt động sẽ bị gián đoạn.

Một biện pháp bền vững phải có khả năng thích ứng. Giáo viên có thể sử dụng vòng quay số khi có điều kiện, nhưng cũng cần biết chuyển sang thẻ tên hoặc hình thức gọi ngẫu nhiên khác. Trò chơi có thể trình chiếu trên màn hình nhưng cũng có thể tổ chức bằng bảng phụ. Hoạt động nhóm có thể có học liệu số nhưng vẫn phải giữ được bản chất trao đổi và hợp tác.

Điều đó cho thấy năng lực số của giáo viên không chỉ là biết sử dụng phần mềm. Quan trọng hơn là biết lựa chọn, điều chỉnh và thay thế công cụ để mục tiêu bài học không bị phụ thuộc vào công nghệ.

Công nghệ càng mạnh, vai trò thiết kế sư phạm của giáo viên càng quan trọng

Một phần kết luận của tài liệu nhấn mạnh rằng để tổ chức hài hòa các phương pháp trong từng tiết dạy không phải điều đơn giản; giáo viên cần có trình độ chuyên môn vững vàng, kinh nghiệm lựa chọn và sử dụng phương pháp linh hoạt cùng sự nhiệt tình trong công việc.

Nhận định này hoàn toàn phù hợp với bản chất của dạy học số. Phần mềm có thể cung cấp hình ảnh, âm thanh, vòng quay, trò chơi hoặc hiệu ứng, nhưng phần mềm không biết học sinh của lớp mình đang thiếu gì. Chỉ giáo viên mới biết học sinh nào cần được khích lệ, em nào cần thêm thời gian, nhóm nào đang làm việc chưa hiệu quả và câu hỏi nào phù hợp với trình độ của lớp.

Do đó, công nghệ không làm giảm yêu cầu chuyên môn của giáo viên. Trái lại, khi có nhiều công cụ hơn, giáo viên càng phải biết lựa chọn chính xác hơn.

Một giáo viên sử dụng ít công nghệ nhưng biết thiết kế câu hỏi, phân nhóm, phân vai và phản hồi đúng lúc vẫn có thể tạo ra một tiết học tích cực. Ngược lại, một tiết học có rất nhiều hiệu ứng nhưng học sinh chỉ ngồi nhìn màn hình vẫn có thể là một tiết học truyền thụ theo cách cũ.

Ba giải pháp của tài liệu có thể được nhìn như một hệ thống phát triển năng lực

Nếu phân tích ba giải pháp ở cấp độ hệ thống, có thể thấy mỗi giải pháp tác động vào một mắt xích khác nhau.

Giải pháp học liệu số tác động mạnh vào khả năng thu hút sự chú ý và tạo ngữ cảnh học tập. Giáo viên sử dụng hình ảnh, video, phần mềm hoặc các nguồn học liệu phù hợp để làm cho nội dung dễ tiếp cận hơn.

Giải pháp trò chơi tác động vào động lực tham gia. Học sinh được đặt vào những nhiệm vụ có yếu tố lựa chọn, thử thách, hồi hộp hoặc thi đua; từ đó tăng sự chủ động và tích cực.

Giải pháp kết hợp nhóm và thuyết trình tác động sâu hơn vào hoạt động nhận thức và giao tiếp. Học sinh phải trao đổi, phân tích, thống nhất và trình bày kết quả.

Ba yếu tố này tạo thành một chuỗi khá logic: thu hút sự chú ý → tạo động lực tham gia → tổ chức hoạt động nhận thức → tạo cơ hội diễn đạt → nhận phản hồi → tiếp tục điều chỉnh.

Đây là điểm mà giáo viên có thể vận dụng rộng hơn trong thiết kế bài học. Không nhất thiết phải sao chép đúng trò chơi hoặc đúng phần mềm của tài liệu. Điều đáng học là cấu trúc tư duy phía sau.

Một tiết Luyện từ và câu hiệu quả cần tạo ra “nhiều lượt sử dụng ngôn ngữ”

Nếu mục tiêu cuối cùng là phát triển năng lực ngôn ngữ, giáo viên cần quan tâm không chỉ đến số lượng câu hỏi mà còn đến số lần học sinh thực sự sử dụng ngôn ngữ.

Một học sinh có thể được nghe giáo viên giải thích trong năm phút nhưng bản thân chỉ nói một câu. Ngược lại, trong một hoạt động nhóm, em có thể phải trao đổi nhiều lần, giải thích cho bạn, bảo vệ ý kiến, sửa câu trả lời rồi trình bày trước lớp. Xét về cơ hội sử dụng ngôn ngữ, hai tình huống này rất khác nhau.

Các hoạt động trong tài liệu, đặc biệt là thảo luận nhóm và thuyết trình, tạo điều kiện để học sinh sử dụng ngôn ngữ theo nhiều mục đích: tìm câu trả lời, giải thích, trình bày và phản hồi.

Đây chính là lý do vì sao đổi mới phương pháp trong Luyện từ và câu không nên chỉ tập trung vào việc làm cho bài học “đẹp” hơn trên màn hình. Điều cần thay đổi sâu hơn là lượng và chất của hoạt động ngôn ngữ mà học sinh được thực hiện.

Học sinh yếu và nhút nhát không nên chỉ được “bảo vệ”, mà cần được trao cơ hội tiến bộ

Cách tác giả chỉ định những thành viên yếu hơn, nhút nhát hơn trong nhóm lên trình bày là một gợi ý rất có giá trị.

Nếu giáo viên luôn ưu tiên học sinh khá giỏi để tiết học diễn ra nhanh và chính xác, kết quả trước mắt có thể thuận lợi. Nhưng về lâu dài, nhóm học sinh yếu hoặc nhút nhát sẽ ngày càng ít cơ hội luyện tập. Các em có thể hình thành tâm lý “đây là việc của các bạn giỏi”.

Ngược lại, khi được chuẩn bị trong nhóm rồi mới trình bày, học sinh yếu được trao một cơ hội có kiểm soát. Các em có thể sai, có thể vấp, nhưng được giáo viên động viên và điều chỉnh. Chính những lần thực hành như vậy mới tạo nên sự tự tin.

Đây là một điểm rất đáng để giáo viên vận dụng trong nhiều môn học, không chỉ Luyện từ và câu. Dạy học phát triển năng lực phải tạo cơ hội phát triển cho cả những học sinh chưa nổi bật, chứ không chỉ tạo điều kiện cho những em vốn đã có năng lực tốt.

Tính mới của biện pháp không nằm ở từng phương pháp riêng lẻ mà ở cách phối hợp

Trò chơi không phải phương pháp mới. Hoạt động nhóm không phải phương pháp mới. Thuyết trình cũng không phải phương pháp mới. CNTT cũng đã được sử dụng trong nhiều lớp học.

Nếu chỉ xét từng yếu tố riêng lẻ, khó có thể coi đó là điểm mới tuyệt đối. Nhưng tài liệu thể hiện điểm đáng chú ý ở cách tác giả phối hợp các yếu tố này trong một mục tiêu cụ thể: tạo hứng thú để phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 5. Tác giả cũng xác định sự kết hợp hài hòa giữa phương pháp truyền thống và phương pháp tích cực là một trong những điểm mới thành công của bản thân sau khi tiếp cận chương trình mới.

Đây là một cách xác định tính mới thực tế hơn. Trong giáo dục, “mới” không nhất thiết phải là phát minh một phương pháp chưa từng tồn tại. Một cách tổ chức cũ nhưng được vận dụng vào một vấn đề mới, một đối tượng mới, một hoàn cảnh mới và tạo ra hiệu quả tốt cũng có thể có giá trị thực tiễn.

Điều quan trọng là tác giả phải mô tả được mình đã thay đổi điều gì so với cách làm trước đây, vì sao thay đổi đó phù hợp với học sinh và kết quả nào cho thấy sự thay đổi có ý nghĩa.

Muốn bài viết hoặc biện pháp có giá trị lâu dài, cần vượt qua giới hạn của “tiết học trình diễn”

Một tiết học có CNTT, trò chơi và hoạt động nhóm có thể rất hấp dẫn khi dự giờ. Nhưng nếu giáo viên muốn biện pháp có giá trị lâu dài, cần đặt câu hỏi: sau tiết học, học sinh có hình thành được cách học mới không?

Tài liệu cho thấy sau thời gian áp dụng, tác giả nhận thấy học sinh chủ động hơn, biết tự tìm hiểu dưới sự tổ chức và hỗ trợ của giáo viên, đồng thời tích cực hơn trong thảo luận và trình bày.

Đây mới là hướng đánh giá đáng quan tâm. Một phương pháp có giá trị khi nó tạo ra sự thay đổi trong hành vi học tập chứ không chỉ tạo ra một tiết học đẹp.

Nếu học sinh chỉ hào hứng khi giáo viên bật trò chơi nhưng trở lại thụ động khi trò chơi kết thúc, tác động còn hạn chế. Nếu học sinh bắt đầu chủ động đọc câu hỏi, trao đổi với bạn, suy nghĩ trước khi trả lời và mạnh dạn trình bày ngay cả khi không có trò chơi, đó mới là dấu hiệu của sự chuyển biến sâu hơn.

Những điểm cần hoàn thiện để biện pháp có sức thuyết phục cao hơn

Tài liệu đã thể hiện rõ tính thực tiễn, nhưng nếu tiếp tục hoàn thiện để sử dụng như một sáng kiến hoặc bài viết chuyên môn có chất lượng cao, phần minh chứng nên được tăng cường về tính nhất quán và phương pháp đánh giá.

Trước hết, bảng số liệu sau áp dụng cần được kiểm tra lại. Tài liệu ghi 22 học sinh học tốt, 13 học sinh ở mức đạt và 2 học sinh chưa đạt, tổng số theo số lượng là 37, không phải 35; đồng thời tỷ lệ của 2 học sinh lại ghi 0%. Đây là điểm cần đối chiếu với dữ liệu gốc trước khi công bố.

Thứ hai, nếu muốn chứng minh rõ hơn tác động của biện pháp, có thể theo dõi thêm các chỉ báo về thái độ, mức độ tham gia, số lượt phát biểu, khả năng trình bày hoặc mức độ hoàn thành nhiệm vụ. Đây là đề xuất mở rộng dựa trên logic của biện pháp, không phải dữ liệu đã có trong tài liệu.

Thứ ba, cần phân biệt giữa “kết quả thay đổi sau khi áp dụng” và “kết quả thay đổi do duy nhất biện pháp”. Dữ liệu trước – sau của một lớp có giá trị minh chứng thực tiễn nhưng chưa đủ để kiểm soát toàn bộ các yếu tố khác. Vì vậy, khi viết bài chuyên môn, cách diễn đạt thận trọng sẽ đáng tin cậy hơn.

Thứ tư, khi sử dụng nguồn học liệu số từ Internet, giáo viên cần quan tâm đến tính phù hợp, nguồn gốc và quyền sử dụng. Tài liệu có đề cập đến việc tìm kiếm hình ảnh, video và học liệu trên các nền tảng số cũng như Internet. Từ góc độ triển khai hiện nay, giáo viên nên ưu tiên học liệu có nguồn rõ ràng, được phép sử dụng trong giáo dục và phù hợp với học sinh.

Bài học lớn nhất: công nghệ phải đứng sau mục tiêu giáo dục

Sau khi phân tích toàn bộ biện pháp, có thể thấy một thông điệp quan trọng: không phải cứ đưa CNTT vào lớp học là đã đổi mới dạy học.

Công nghệ chỉ thực sự có ý nghĩa khi nó làm được ít nhất một trong những việc mà cách tổ chức thông thường khó thực hiện hoặc thực hiện kém hiệu quả hơn: tạo tình huống trực quan, tăng cơ hội tham gia, tạo phản hồi nhanh, hỗ trợ lựa chọn ngẫu nhiên, tạo môi trường tương tác hoặc giúp giáo viên tổ chức hoạt động thuận tiện hơn.

Trong ví dụ vòng quay Beeclass, công nghệ tạo ra sự lựa chọn ngẫu nhiên. Trong “Hành tinh xanh”, công nghệ hỗ trợ xây dựng trò chơi trực quan. Nhưng ở bài luyện tập về đại từ, trọng tâm lại nằm ở hoạt động nhóm và thuyết trình chứ không phải màn hình.

Chính sự linh hoạt đó làm cho biện pháp có tính thực tế. Giáo viên không bị buộc phải biến mọi hoạt động thành hoạt động số hóa.

Kết luận: Khi công nghệ làm thay đổi cách học, đổi mới mới thực sự có ý nghĩa

“Vận dụng sáng tạo CNTT trong giờ học Luyện từ và câu nhằm tạo hứng thú để phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 5” được xây dựng từ một vấn đề thực tế: học sinh lớp 5 còn chưa thật sự yêu thích Luyện từ và câu, trong khi đây lại là phân môn có vai trò quan trọng đối với việc sử dụng tiếng Việt trong nói và viết.

Tác giả đã khảo sát 35 học sinh trước khi thực hiện và ghi nhận 14 em Hoàn thành tốt, 16 em Hoàn thành và 5 em Chưa hoàn thành. Từ thực trạng đó, biện pháp được triển khai theo ba hướng: khai thác học liệu số, tích hợp trò chơi và kết hợp linh hoạt phương pháp dạy học tích cực với phương pháp truyền thống.

Giá trị nổi bật của biện pháp không nằm ở bản thân phần mềm Beeclass, cũng không nằm ở việc tạo ra nhiều trò chơi. Giá trị sâu hơn là tác giả đã tìm cách thay đổi trải nghiệm của học sinh trong giờ Luyện từ và câu. Các em được chờ đợi, được lựa chọn, được chơi, được thảo luận, được trình bày, được thử và được sửa. Những hoạt động ấy làm cho kiến thức ngôn ngữ không còn hoàn toàn nằm trên trang sách mà được đưa vào một quá trình giao tiếp và hành động.

Đặc biệt, cách tổ chức hoạt động nhóm kết hợp với việc chủ động trao cơ hội trình bày cho những học sinh yếu hơn, nhút nhát hơn là một điểm rất đáng học hỏi. Nó cho thấy phát triển năng lực không chỉ là giúp học sinh khá giỏi thể hiện tốt hơn, mà còn là tạo cơ hội để những học sinh chưa tự tin từng bước vượt qua giới hạn của chính mình.

Kết quả mà tác giả ghi nhận cho thấy học sinh có sự chuyển biến về tính chủ động, thái độ học tập, tinh thần tập thể và kết quả học tập. Tuy nhiên, phần số liệu sau áp dụng cần được rà soát lại để bảo đảm tính nhất quán trước khi sử dụng chính thức. Đây cũng là một bài học quan trọng đối với mọi biện pháp giáo dục: một ý tưởng hay sẽ thuyết phục hơn rất nhiều khi đi cùng minh chứng chính xác, rõ ràng và có thể kiểm chứng.

Sau cùng, điều đáng giá nhất mà tài liệu gợi ra không phải là một công thức “dùng CNTT để dạy LTVC”, mà là một tư duy thiết kế bài học. Giáo viên cần bắt đầu từ khó khăn của học sinh, xác định mục tiêu cần đạt, lựa chọn phương pháp phù hợp rồi mới quyết định công nghệ nào có thể hỗ trợ. Khi cần tạo hứng thú, có thể sử dụng trò chơi. Khi cần tạo cơ hội thực hành, có thể tổ chức hoạt động nhóm. Khi cần phát triển khả năng diễn đạt, hãy để học sinh trình bày. Khi công nghệ thực sự tạo ra giá trị, hãy sử dụng nó. Khi một phương tiện đơn giản hiệu quả hơn, không nhất thiết phải số hóa mọi thứ.

Một tiết Luyện từ và câu đáng nhớ không phải là tiết học có nhiều hiệu ứng nhất. Đó là tiết học mà học sinh được sử dụng tiếng Việt nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, trao đổi nhiều hơn và tự tin hơn khi diễn đạt điều mình hiểu.

Khi một học sinh trước đây ngại học Luyện từ và câu bắt đầu chờ đợi đến lượt mình, chủ động tìm câu trả lời, trao đổi với bạn và dám đứng trước lớp giải thích suy nghĩ, lúc đó công nghệ mới hoàn thành đúng vai trò của nó: không phải thay giáo viên dạy học, không phải thay học sinh tư duy, mà trở thành một công cụ giúp mở rộng cơ hội để học sinh được học bằng chính hoạt động của mình.

Đó mới là ý nghĩa sâu xa của việc vận dụng sáng tạo công nghệ thông tin trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ.

Chia sẻ miễn phí tài liệu tham khảo

Tôi xin chia sẻ miễn phí tài liệu “Vận dụng sáng tạo CNTT trong giờ học Luyện từ và câu nhằm tạo hứng thú để phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 5” để thầy cô có thêm một nguồn tư liệu tham khảo khi xây dựng các biện pháp dạy học Tiếng Việt theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Tài liệu gồm phần lý do lựa chọn, thực trạng, khảo sát, các giải pháp, ví dụ minh họa, kết quả, kết luận và tài liệu tham khảo.

BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BIỆN PHÁP

Điều tôi cho rằng đáng tham khảo nhất trong tài liệu không phải là việc thầy cô sử dụng đúng một phần mềm hay sao chép nguyên một trò chơi. Giá trị nằm ở cách tác giả biến những nội dung Luyện từ và câu vốn dễ gây cảm giác khô khan thành các nhiệm vụ có sự tương tác, lựa chọn, trao đổi và trình bày. Thầy cô có thể dựa trên tinh thần đó để điều chỉnh cho phù hợp với lớp học của mình, với điều kiện thiết bị thực tế và với đặc điểm từng nhóm học sinh.

Tài liệu tham khảo chỉ thực sự có giá trị khi giúp giáo viên có thêm ý tưởng để sáng tạo cách dạy của chính mình. Vì vậy, thay vì sao chép nguyên mẫu, thầy cô nên chọn những điểm phù hợp, điều chỉnh ngữ liệu, câu hỏi, cách tổ chức và mức độ khó sao cho sát với học sinh mình đang trực tiếp giảng dạy.

BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BẢN THUYẾT TRÌNH

Từ một vòng quay đơn giản, một trò chơi ngắn hay một hoạt động nhóm được tổ chức đúng cách, giáo viên hoàn toàn có thể tạo ra những thay đổi đáng kể trong không khí học tập. Và khi những thay đổi nhỏ ấy được duy trì qua nhiều bài học, điều quan trọng nhất có thể xuất hiện không phải chỉ là một kết quả kiểm tra cao hơn, mà là một học sinh biết chủ động sử dụng ngôn ngữ để suy nghĩ, giao tiếp, giải thích và trình bày thế giới của mình.