Nâng cao kỹ năng đọc diễn cảm cho học sinh lớp 4 trong tiết Tiếng Việt: Từ đọc đúng đến cảm thụ và biểu đạt giá trị văn bản

Đọc diễn cảm là một trong những kỹ năng có ý nghĩa đặc biệt trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học. Nếu đọc đúng giúp học sinh tiếp nhận chính xác ngôn ngữ của văn bản thì đọc diễn cảm đưa các em tiến thêm một bước: biết cảm nhận, biết lựa chọn giọng đọc, biết thể hiện cảm xúc và bước đầu biết dùng chính giọng nói của mình để truyền tải nội dung, hình ảnh, tình cảm và giá trị của tác phẩm đến người nghe.

Tài liệu “Nâng cao kĩ năng đọc diễn cảm cho học sinh lớp 4 trong tiết đọc của môn Tiếng Việt” được xây dựng từ thực tế dạy học lớp 4, xuất phát từ nhận định rằng nhiều học sinh chưa biết đọc diễn cảm một cách tự nhiên, chưa thể hiện được cách đọc phù hợp với ý nghĩa và giá trị của nội dung bài đọc. Tác giả đặt vấn đề trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018, hướng tới phát triển phẩm chất, năng lực, trong đó đặc biệt chú trọng năng lực ngôn ngữ.

Điểm đáng chú ý của biện pháp không nằm ở một kỹ thuật đơn lẻ. Tác giả xây dựng một chuỗi tác động gồm bốn giải pháp: phát triển kỹ năng đọc đúng để tiến tới đọc diễn cảm; tích hợp trò chơi; tăng cường luyện đọc theo nhóm; tổ chức thi đọc diễn cảm.

Nếu nhìn sâu hơn, đây có thể được xem là một quá trình chuyển đổi khá rõ ràng: học sinh đi từ “đọc được chữ” đến “đọc đúng”, từ đọc đúng đến “hiểu”, từ hiểu đến “cảm”, và từ cảm đến “biết biểu đạt bằng giọng đọc”. Chính quá trình ấy tạo nên giá trị chuyên môn cốt lõi của biện pháp.

Đọc diễn cảm không phải là đọc thật to hay cố tình lên giọng

Trong thực tế dạy học, “đọc diễn cảm” đôi khi bị hiểu đơn giản thành đọc to, đọc rõ hoặc cố tình thay đổi giọng ở những câu được cho là quan trọng. Cách hiểu như vậy dễ dẫn đến tình trạng học sinh đọc có vẻ “diễn” nhưng chưa thực sự hiểu văn bản.

Đọc diễn cảm trước hết phải được xây dựng trên nền tảng đọc đúng. Tài liệu xác định khá rõ quan điểm này: muốn học sinh đọc diễn cảm tốt, trước hết phải giúp các em đọc đúng; đọc đúng bao gồm đọc đúng từ ngữ, đúng câu và biết ngắt nghỉ phù hợp với cụm từ để câu có nghĩa.

Đây là điểm xuất phát rất quan trọng.

Một học sinh phát âm sai từ khóa sẽ khó truyền tải chính xác ý nghĩa của câu.

Một học sinh không biết ngắt nghỉ sẽ làm thay đổi cấu trúc nghĩa.

Một học sinh đọc đều đều từ đầu đến cuối sẽ khó thể hiện được sự thay đổi về cảm xúc.

Một học sinh chưa hiểu nội dung sẽ rất khó lựa chọn giọng đọc phù hợp.

Vì vậy, đọc diễn cảm không thể được “ép” vào cuối tiết học bằng một vài lần yêu cầu học sinh đọc hay hơn. Nó phải được hình thành từng bước trong toàn bộ quá trình đọc.

Đọc đúng là điều kiện cần để đọc diễn cảm có ý nghĩa

Tài liệu nhấn mạnh rằng đọc đúng là yếu tố then chốt đối với đọc hiểu cũng như đọc diễn cảm. Sau khi giáo viên hoặc học sinh đọc bài và chia đoạn, tác giả dành thời gian hướng dẫn học sinh luyện các từ khó và câu dài.

Có thể thấy ở đây một logic sư phạm khá chặt chẽ.

Nếu âm thanh không chính xác, ý nghĩa có thể bị biến dạng.

Nếu nhịp điệu không phù hợp, cấu trúc câu có thể bị phá vỡ.

Nếu câu không được hiểu đúng, cảm xúc được thể hiện sẽ thiếu cơ sở.

Do đó, giáo viên không nên vội yêu cầu học sinh “đọc có cảm xúc” ngay khi các em còn đang vật lộn với phát âm, dấu câu hoặc cách ngắt nghỉ.

Một em đọc đúng từng từ, hiểu từng câu và xác định được các đơn vị ý nghĩa sẽ có nền móng tốt hơn để bước sang giai đoạn đọc diễn cảm.

Từ một đoạn văn cụ thể có thể nhìn thấy cách hình thành kỹ năng đọc

Tài liệu sử dụng bài “Anh em sinh đôi” ở tuần 2 để minh họa. Sau khi chia đoạn, giáo viên tập trung cho học sinh tìm và luyện đọc những từ khó như “kêu lên”, “cách nói”, “lo lắng”, “cổ vũ”, “chậm rãi”, “nhanh nhảu” và một số câu dài. Sau đó giáo viên đọc mẫu, hướng dẫn học sinh đọc bằng nhiều hình thức như cá nhân, nhóm đôi và đồng thanh.

Điểm đáng học hỏi ở đây là giáo viên không xem phần luyện đọc như một bước thủ tục.

Mỗi từ khó được xử lý vì một lý do.

Mỗi câu dài được luyện vì nó có khả năng gây khó khăn cho việc ngắt nhịp.

Mỗi hình thức đọc được sử dụng nhằm tạo thêm cơ hội thực hành.

Khi cách làm này được lặp lại qua nhiều bài, học sinh dần hình thành khả năng nhận diện những điểm cần chú ý trong văn bản.

Đây chính là lúc kỹ năng bắt đầu chuyển từ sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên sang khả năng tự nhận biết của học sinh.

Vì sao câu dài cần được xử lý trước khi yêu cầu đọc diễn cảm?

Một câu dài thường chứa nhiều cụm ý. Nếu học sinh đọc liền một mạch, không xác định được các đơn vị nghĩa, câu sẽ dễ mất nhịp.

Tài liệu minh họa cách ngắt câu bằng dấu “/” ở một số câu trong bài “Anh em sinh đôi”, chẳng hạn câu mô tả hai anh em mặc đồng phục, đội mũ giống nhau và được bạn bè cổ vũ nhầm.

Ở đây, ngắt nghỉ không đơn thuần là kỹ thuật lấy hơi.

Ngắt nghỉ đúng giúp người đọc tổ chức ý nghĩ.

Người nghe cũng nhờ đó mà tiếp nhận thông tin dễ hơn.

Khi học sinh hiểu rằng mỗi dấu ngắt đều gắn với một đơn vị ý nghĩa, các em sẽ dần hình thành khả năng đọc theo cấu trúc ngữ nghĩa thay vì chỉ đọc theo từng chữ.

Đó là một bước phát triển quan trọng của năng lực đọc.

Giáo viên đọc mẫu nhưng không nên biến đọc mẫu thành việc học sinh bắt chước máy móc

Tài liệu cho biết giáo viên hướng dẫn cách đọc, đọc mẫu cho học sinh nghe rồi tổ chức các hình thức đọc cá nhân, nhóm đôi và đồng thanh.

Đọc mẫu có vai trò quan trọng trong dạy đọc ở tiểu học vì học sinh có khả năng học thông qua nghe và bắt chước. Nhưng giá trị của đọc mẫu sẽ cao hơn nếu giáo viên giúp học sinh hiểu tại sao cần đọc như vậy.

Ví dụ, thay vì chỉ đọc mẫu một câu có giọng chậm, giáo viên có thể đặt vấn đề:

Vì sao câu này cần đọc chậm?

Nhân vật đang có tâm trạng gì?

Từ ngữ nào cho thấy cảm xúc ấy?

Nếu đọc nhanh hơn thì ý nghĩa có thay đổi không?

Câu nào cần nhấn giọng?

Như vậy, học sinh không chỉ bắt chước âm thanh mà còn bắt đầu hình thành khả năng lý giải cách đọc.

Đây là sự khác biệt giữa “học thuộc cách đọc của giáo viên” và “học cách lựa chọn cách đọc”.

Một trong những khó khăn lớn nhất là học sinh chưa biết dùng giọng đọc để thể hiện nội dung

Thực trạng trong tài liệu chỉ ra rằng nhiều học sinh còn yếu về kỹ năng đọc diễn cảm, chưa biết thể hiện cử chỉ, thái độ và giọng điệu khi đọc; nhiều em chưa tập trung, chưa có thái độ tích cực trong luyện đọc; một số em ở nhà chưa chịu khó luyện tập; một số gia đình chưa có điều kiện hỗ trợ; ngoài ra, ngôn ngữ địa phương cũng ảnh hưởng đến cách đọc của một số học sinh.

Những nguyên nhân này cho thấy đọc diễn cảm là một kỹ năng phức hợp.

Nó không chỉ phụ thuộc vào khả năng phát âm.

Học sinh còn cần khả năng chú ý, hiểu nội dung, nhận biết cảm xúc, bắt chước mẫu đọc, luyện tập và có cơ hội được thể hiện.

Đặc biệt, ảnh hưởng của ngôn ngữ địa phương là một vấn đề cần được giáo viên nhìn nhận bằng thái độ hỗ trợ thay vì phê phán. Một đặc điểm phát âm hình thành trong môi trường giao tiếp của trẻ không thể thay đổi chỉ bằng một vài lời nhắc.

Giáo viên cần tạo cơ hội để học sinh nghe mẫu chuẩn, thực hành thường xuyên, nhận phản hồi cụ thể và sửa dần từng lỗi.

Khảo sát đầu vào là bước quan trọng để giáo viên không dạy theo cảm tính

Trước khi triển khai biện pháp, tác giả tiến hành khảo sát thông qua trao đổi, theo dõi hồ sơ học tập và sinh hoạt nhóm để xác định mức độ kỹ năng đọc diễn cảm của học sinh. Tài liệu ghi nhận lớp có 35 học sinh, trong đó bảng khảo sát thể hiện 15 em ở mức “đọc diễn cảm tốt”, 10 em ở mức “đọc diễn cảm ở mức đạt” và 5 em ở mức “đọc diễn cảm chưa tốt”.

Ý nghĩa của khảo sát không chỉ nằm ở con số.

Giáo viên cần biết lớp đang ở đâu trước khi quyết định phải đi như thế nào.

Nếu phần lớn học sinh chưa đọc đúng, ưu tiên phải là phát âm và ngắt nghỉ.

Nếu học sinh đọc đúng nhưng đều giọng, cần tập trung vào ngữ điệu, nhấn giọng và cảm xúc.

Nếu học sinh đọc khá tốt nhưng thiếu tự tin, cần tạo môi trường để các em được thể hiện.

Nếu một nhóm học sinh gặp khó khăn do ảnh hưởng ngôn ngữ địa phương, cần có cách hỗ trợ phù hợp.

Như vậy, khảo sát đầu vào chính là cơ sở để cá thể hóa việc dạy đọc.

Trò chơi chỉ có giá trị khi phục vụ mục tiêu đọc

Giải pháp thứ hai của tài liệu là tăng cường tích hợp trò chơi để phát triển kỹ năng đọc diễn cảm. Tác giả cho rằng trò chơi có khả năng thu hút sự chú ý, tạo không khí sôi nổi và giúp học sinh tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập.

Điểm cần phân tích ở đây là trò chơi không nên được đưa vào tiết học chỉ vì muốn tiết học vui hơn.

Một trò chơi giáo dục tốt cần trả lời được ít nhất ba câu hỏi:

Học sinh đang luyện kỹ năng gì?

Trò chơi tạo ra bao nhiêu lượt thực hành?

Sau trò chơi, kỹ năng của học sinh được củng cố ở điểm nào?

Nếu trò chơi chỉ tạo tiếng cười nhưng học sinh gần như không đọc, nó chưa thực sự phục vụ mục tiêu của tiết học.

Trong tài liệu, trò chơi được gắn trực tiếp với việc đọc. Đây chính là điểm làm cho phương pháp có giá trị.

“Gấu lấy mật ong” biến hoạt động đọc thành một nhiệm vụ có mục tiêu

Khi dạy bài “Anh em sinh đôi”, tác giả sử dụng trò chơi “Gấu lấy mật ong” ở phần khởi động. Học sinh xung phong tham gia; ở mỗi lượt, một đoạn bài đọc xuất hiện và học sinh phải đọc diễn cảm đoạn đó rồi trả lời câu hỏi, sau đó giáo viên nhận xét và tuyên dương. Tài liệu dự kiến khoảng năm học sinh tham gia để bảo đảm thời gian khởi động khoảng 5–7 phút.

Nếu nhìn dưới góc độ thiết kế hoạt động, trò chơi này có một cấu trúc khá rõ:

Có mục tiêu.

Có nhiệm vụ.

Có thời gian.

Có người tham gia.

Có sản phẩm.

Có phản hồi.

Có ghi nhận.

Điều này rất quan trọng vì nó biến việc đọc từ một nhiệm vụ có tính bắt buộc thành một thử thách mà học sinh chủ động lựa chọn tham gia.

Tâm lý “được chơi” có thể làm giảm áp lực khi học sinh phải đọc trước lớp

Một số học sinh đọc chưa tốt thường có tâm lý sợ đọc trước tập thể.

Nếu giáo viên gọi đột ngột, các em có thể căng thẳng.

Nếu được đặt trong một trò chơi, cảm giác nhiệm vụ có thể nhẹ nhàng hơn.

Các em không chỉ nghĩ rằng “mình phải đọc để cô kiểm tra”, mà chuyển sang “mình tham gia một lượt chơi”.

Sự thay đổi về bối cảnh tâm lý này có thể tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn thể hiện hơn.

Tuy nhiên, cần lưu ý rằng đây là phân tích về cơ chế sư phạm của phương pháp, không phải một kết luận thực nghiệm được chứng minh riêng trong tài liệu.

Đổi trò chơi giúp tránh sự nhàm chán nhưng mục tiêu kỹ năng vẫn phải được giữ ổn định

Với bài “Những bước chân dung”, tài liệu sử dụng trò chơi “Em yêu Việt Nam”. Học sinh được lựa chọn vùng miền mình thích, sau đó đọc diễn cảm đoạn văn hoặc thơ ẩn sau vùng miền đó. Tác giả nhấn mạnh cách tổ chức khác với trò chơi trước nhằm tránh sự nhàm chán và lặp lại.

Đây là một nguyên tắc thiết kế hoạt động rất đáng chú ý:

Hình thức có thể thay đổi nhưng mục tiêu cần nhất quán.

Hôm nay học sinh chọn một ô.

Ngày mai có thể chọn một vùng miền.

Một tiết khác có thể thi theo nhóm.

Một tiết khác nữa có thể đọc theo vai.

Sự đa dạng về hình thức giúp duy trì hứng thú, trong khi mục tiêu đọc diễn cảm vẫn được giữ làm trục chính.

Quyền lựa chọn của học sinh làm tăng tính chủ động

Trong trò chơi “Em yêu Việt Nam”, học sinh được quyền lựa chọn vùng miền mình thích.

Chi tiết này có giá trị hơn vẻ ngoài của một trò chơi.

Khi học sinh được lựa chọn, các em có cảm giác mình là chủ thể của hoạt động.

Điều đó phù hợp với định hướng dạy học phát triển phẩm chất và năng lực được tác giả đặt ra ngay từ phần mở đầu của tài liệu.

Tất nhiên, quyền lựa chọn cần được thiết kế trong phạm vi phù hợp. Giáo viên vẫn cần bảo đảm tất cả học sinh có cơ hội thực hành, không để một số em mạnh dạn chiếm toàn bộ lượt chơi còn những em yếu hơn chỉ đứng ngoài quan sát.

Luyện đọc theo nhóm tạo ra một “môi trường ngôn ngữ” thu nhỏ

Giải pháp thứ ba là tăng cường luyện đọc theo nhóm để khích lệ học sinh tích cực đọc diễn cảm. Tác giả dựa trên đặc điểm học sinh tiểu học có tính bắt chước và nhận định rằng nếu trong nhóm có một hoặc hai học sinh đọc diễn cảm tốt, những học sinh khác có thể học tập lẫn nhau. Sau phần tìm hiểu bài, giáo viên dành khoảng 3–5 phút cho học sinh luyện đọc diễn cảm trong nhóm.

Đây là một trong những điểm có giá trị thực tiễn cao của biện pháp.

Trong cả lớp, một học sinh có thể chỉ được đọc một lần hoặc vài lần.

Trong nhóm nhỏ, số lượt nói của mỗi học sinh có thể tăng lên.

Học sinh yếu có thể nghe bạn đọc.

Học sinh khá có thể làm mẫu.

Các em có thể thử, sai, sửa và thử lại trong một môi trường ít áp lực hơn.

Chính số lượt thực hành và chất lượng phản hồi giữa các thành viên là yếu tố đáng chú ý.

Nhóm học tập không chỉ là nơi chia học sinh thành các bàn

Muốn luyện đọc nhóm có hiệu quả, giáo viên cần xem nhóm như một môi trường học tập chứ không phải chỉ là cách sắp xếp chỗ ngồi.

Một nhóm có thể phân công:

Một em đọc.

Một em lắng nghe.

Một em nhận xét.

Một em hỗ trợ xác định chỗ ngắt nghỉ.

Sau đó đổi vai.

Cách tổ chức như vậy giúp mỗi học sinh đều có nhiệm vụ.

Tài liệu không trình bày chi tiết một cơ cấu vai trò cố định như trên, vì vậy đây là phần phân tích mở rộng chứ không phải nội dung được nêu nguyên dạng trong nguồn. Điểm được tài liệu hỗ trợ trực tiếp là học sinh có thời gian luyện đọc trong nhóm, học tập lẫn nhau và hỗ trợ nhau đọc diễn cảm tốt hơn.

Từ “bạn đọc tốt” đến cơ chế học tập đồng đẳng

Một trong những lợi ích của nhóm là học sinh được tiếp xúc với nhiều cách đọc khác nhau.

Khi nghe một bạn đọc tốt, học sinh có thể nhận ra:

Chỗ nào cần nhấn.

Chỗ nào cần chậm.

Chỗ nào cần thể hiện sự vui vẻ.

Chỗ nào cần nhẹ nhàng.

Chỗ nào cần thể hiện sự hồi hộp.

Điều này tạo nên một dạng học tập đồng đẳng.

Giáo viên vẫn giữ vai trò chuyên môn, nhưng không phải là nguồn mẫu duy nhất.

Bạn học cũng trở thành một nguồn phản hồi.

Đây là một cách mở rộng không gian học tập rất phù hợp với những lớp có nhiều trình độ khác nhau.

Thời lượng 3–5 phút nếu được sử dụng đúng có thể tạo ra giá trị lớn

Tài liệu dành khoảng 3–5 phút cho hoạt động luyện đọc nhóm sau phần tìm hiểu bài.

Điểm này cho thấy một bài học không nhất thiết phải dành một khoảng thời gian quá dài cho luyện đọc diễn cảm mới tạo ra tác động.

Quan trọng là thời gian đó có thực sự là thời gian học sinh được đọc hay không.

Nếu giáo viên nói trong năm phút, học sinh nghe trong năm phút thì không thể gọi đó là năm phút luyện đọc.

Nhưng nếu trong ba đến năm phút, tất cả học sinh đều có lượt đọc, nghe bạn, nhận xét và sửa, hiệu quả thực hành sẽ hoàn toàn khác.

Vì vậy, khi thiết kế tiết đọc, giáo viên nên quan tâm đến “thời gian học sinh thực sự thực hành” thay vì chỉ quan tâm đến tổng thời lượng của hoạt động.

Thi đọc diễn cảm là bước chuyển từ luyện tập sang thể hiện

Giải pháp thứ tư của tài liệu là tổ chức thi đọc diễn cảm để khích lệ học sinh tăng cường luyện đọc. Tác giả xem đây là một phương pháp tổ chức dạy học tích cực, vừa tạo cơ hội để học sinh thể hiện kỹ năng, vừa giúp giáo viên nắm bắt thực tế để điều chỉnh phương pháp phù hợp với từng đối tượng.

Nếu giải pháp luyện nhóm giúp học sinh “tập”, thì thi đọc tạo ra cơ hội để học sinh “thể hiện”.

Đây là hai giai đoạn khác nhau.

Khi luyện nhóm, học sinh có thể sửa sai.

Khi thi, học sinh phải vận dụng những gì đã luyện.

Do đó, thi đọc có thể đóng vai trò như một tình huống đánh giá thực hành.

Tính thi đua có thể tạo động lực nhưng cần được điều tiết

Tài liệu nhận thấy hoạt động thi đọc có thể tạo động lực thông qua tâm lý thi đua; học sinh thấy bạn được khen có thể có thêm động lực để phấn đấu, mạnh dạn tham gia và cải thiện kỹ năng.

Tuy nhiên, đây cũng là điểm giáo viên cần vận dụng rất tinh tế.

Thi đua có thể tạo động lực cho một số học sinh.

Nhưng với những em thiếu tự tin, nếu biến cuộc thi thành một bảng xếp hạng quá nặng nề, tác dụng có thể ngược lại.

Vì vậy, giá trị của hoạt động không nên chỉ nằm ở việc “ai đọc hay nhất”.

Có thể ghi nhận nhiều khía cạnh:

Đọc rõ ràng.

Ngắt nghỉ tiến bộ.

Biết nhấn giọng.

Biết thể hiện cảm xúc.

Mạnh dạn hơn so với lần trước.

Có tiến bộ rõ rệt.

Biết lắng nghe và nhận xét bạn.

Những tiêu chí như vậy giúp hoạt động thi đọc trở thành công cụ khuyến khích tiến bộ thay vì chỉ chọn người chiến thắng.

“Đò ngang” cho thấy cách đưa thi đọc vào phần vận dụng

Khi dạy tiết 1 bài đọc “Đò ngang”, tác giả chọn một đoạn văn để học sinh tham gia thi đọc theo hình thức xung phong. Sau khi đọc, học sinh được cả lớp đánh giá mức độ đọc diễn cảm; giáo viên lắng nghe và kết hợp nhận xét của cả lớp để tuyên dương.

Cách tổ chức này tạo ra ba tầng đánh giá.

Học sinh tự thể hiện.

Bạn bè tham gia nhận xét.

Giáo viên đưa ra đánh giá chuyên môn.

Nếu thực hiện đúng, đây là một quy trình phản hồi khá giàu tính giáo dục.

Học sinh không chỉ biết “mình được cô khen”, mà còn bắt đầu biết quan sát cách đọc của người khác.

Qua việc nhận xét bạn, các em cũng học cách nhận xét chính mình.

Đó chính là một bước tiến từ đánh giá bên ngoài sang tự đánh giá.

Giáo viên cần dạy học sinh cách nhận xét đọc diễn cảm

Một nguy cơ khi tổ chức thi đọc là học sinh chỉ nói:

“Bạn đọc hay.”

“Bạn đọc tốt.”

“Bạn đọc chưa hay.”

Những nhận xét này quá chung chung và không giúp người đọc biết mình cần cải thiện điều gì.

Nếu muốn nâng cao chất lượng đánh giá đồng đẳng, giáo viên có thể hướng học sinh đến các câu hỏi cụ thể:

Bạn đã đọc rõ từ ngữ chưa?

Bạn ngắt nghỉ ở đâu?

Có chỗ nào cần nhấn giọng hơn?

Giọng đọc có phù hợp với tâm trạng nhân vật không?

Bạn đã thể hiện được cảm xúc của đoạn văn chưa?

Bạn có thể đọc lại câu nào để hay hơn?

Đây là phần mở rộng về mặt chuyên môn; tài liệu chỉ ghi nhận việc học sinh đánh giá mức độ đọc diễn cảm của bạn và giáo viên kết hợp nhận xét để tuyên dương.

Đọc diễn cảm phải quay trở lại giá trị của văn bản

Một điểm rất đáng chú ý ở phần kết quả của giải pháp thi đọc là tác giả không chỉ nói học sinh đọc tốt hơn mà còn cho rằng hoạt động này giúp các em nắm được giá trị nhân văn, nét đẹp độc đáo trong thơ, văn và cảm nhận sâu sắc hơn ý nghĩa giáo dục của bài đọc.

Đây chính là đích đến sâu hơn của đọc diễn cảm.

Nếu học sinh chỉ luyện giọng mà không hiểu nội dung, kỹ năng đọc có thể trở thành một màn trình diễn.

Nhưng nếu giọng đọc xuất phát từ sự hiểu, đọc diễn cảm trở thành một hình thức đọc hiểu bằng âm thanh.

Ví dụ, một đoạn văn nói về tình cảm gia đình không thể đọc giống một đoạn miêu tả cảnh thiên nhiên.

Một lời thoại vui vẻ không thể có nhịp điệu giống lời nói trong hoàn cảnh buồn bã.

Một đoạn thơ giàu cảm xúc không nên được đọc đều đều như một danh sách thông tin.

Khi học sinh biết lý giải sự khác biệt đó, năng lực đọc của các em đã chuyển sang một cấp độ sâu hơn.

Đọc diễn cảm là cầu nối giữa đọc hiểu và nói

Khi học sinh đọc một đoạn văn thành tiếng, các em đang sử dụng đồng thời nhiều năng lực:

Nhận diện chữ viết.

Phát âm.

Tổ chức câu.

Điều chỉnh nhịp độ.

Sử dụng ngữ điệu.

Thể hiện cảm xúc.

Lắng nghe phản hồi.

Điều chỉnh cách biểu đạt.

Vì vậy, luyện đọc diễn cảm không chỉ tác động đến môn Tiếng Việt.

Nó còn tạo cơ hội rèn kỹ năng nói và trình bày trước người khác.

Một học sinh mạnh dạn đọc trước lớp sẽ có thêm kinh nghiệm để trình bày ý kiến.

Một học sinh biết điều chỉnh giọng nói sẽ thuận lợi hơn khi thuyết trình.

Một học sinh biết lắng nghe cách bạn đọc sẽ có thêm kỹ năng tiếp nhận thông tin bằng ngôn ngữ nói.

Chính vì thế, việc tác giả đặt mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ là phù hợp với bản chất của hoạt động. Tài liệu cũng xác định việc khảo sát và xây dựng phương pháp nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh.

Bốn giải pháp thực chất tạo thành một chuỗi phát triển kỹ năng

Nếu tách riêng bốn giải pháp, người đọc có thể thấy đây là bốn kỹ thuật khác nhau.

Nhưng nếu đặt chúng vào cùng một hệ thống, sẽ thấy một cấu trúc logic:

Đọc đúng → trò chơi → luyện nhóm → thi đọc.

Trong đó:

Đọc đúng xây nền.

Trò chơi tạo hứng thú.

Nhóm tạo môi trường thực hành.

Thi đọc tạo cơ hội thể hiện và phản hồi.

Đây là điểm mạnh về mặt thiết kế tổng thể của biện pháp.

Không giải pháp nào phải tự mình giải quyết toàn bộ vấn đề.

Mỗi giải pháp xử lý một “nút thắt” khác nhau.

Nếu học sinh đọc sai, sửa đọc đúng.

Nếu học sinh thiếu hứng thú, tạo trò chơi.

Nếu học sinh thiếu cơ hội thực hành, tổ chức nhóm.

Nếu học sinh cần động lực thể hiện, tổ chức thi đọc.

Cách tiếp cận này giúp giáo viên tránh việc tìm kiếm một “phương pháp thần kỳ” có thể giải quyết tất cả khó khăn.

Một tiết đọc hiệu quả không nên chỉ có một hình thức hoạt động

Tài liệu sử dụng nhiều hình thức: đọc cá nhân, nhóm đôi, đồng thanh, trò chơi, luyện nhóm và thi đọc.

Sự đa dạng này có ý nghĩa vì học sinh lớp 4 không có mức độ tập trung và khả năng biểu đạt giống nhau.

Một em mạnh khi đọc cá nhân.

Một em lại tự tin hơn khi đọc cùng bạn.

Một em cần nghe mẫu nhiều lần.

Một em cần được thử trong nhóm nhỏ trước khi đọc trước lớp.

Một em thích hình thức thi đua.

Một em cần được động viên riêng.

Do đó, linh hoạt phương pháp không có nghĩa là thay đổi hình thức một cách ngẫu nhiên. Đó là lựa chọn hình thức dựa trên mục tiêu và đặc điểm người học.

Không nên biến đọc diễn cảm thành cuộc thi dành riêng cho học sinh khá giỏi

Tài liệu cho biết mỗi tiết tổ chức thi khoảng 4–5 học sinh và thay đổi đối tượng qua các tiết khác nhau nhằm tạo sự đồng đều trong cả lớp.

Chi tiết “thay đổi đối tượng” có ý nghĩa rất lớn.

Nếu giáo viên chỉ gọi những em đọc tốt, hoạt động thi đọc sẽ không giúp nâng mặt bằng chung.

Những em yếu sẽ tiếp tục đứng ngoài.

Ngược lại, nếu đối tượng tham gia được luân phiên, nhiều học sinh sẽ có cơ hội trải nghiệm.

Điều đó tạo nên một nguyên tắc quan trọng: muốn phát triển kỹ năng cho cả lớp, cơ hội thể hiện phải được phân bổ tương đối rộng.

Học sinh giỏi cần cơ hội phát huy.

Học sinh khá cần cơ hội nâng cao.

Học sinh còn hạn chế cần cơ hội thử sức.

Mục tiêu cuối cùng không phải tìm ra vài “giọng đọc hay” mà là nâng cao năng lực đọc của cả tập thể.

Vai trò của giáo viên chuyển từ “người sửa lỗi” sang “người thiết kế trải nghiệm đọc”

Qua bốn giải pháp, có thể thấy công việc của giáo viên không chỉ là nghe học sinh đọc rồi sửa.

Giáo viên phải:

Xác định thực trạng.

Chọn từ khó.

Xử lý câu dài.

Đọc mẫu.

Chọn trò chơi.

Thiết kế nhiệm vụ.

Tổ chức nhóm.

Phân bổ lượt đọc.

Theo dõi học sinh.

Nhận xét.

Tuyên dương.

Điều chỉnh.

Đây là lý do phần kết luận của tài liệu nhấn mạnh rằng để tổ chức các phương pháp một cách hài hòa trong mỗi tiết dạy, giáo viên cần có trình độ chuyên môn, kinh nghiệm lựa chọn và sử dụng phương pháp linh hoạt cùng sự nhiệt tình trong công việc.

Nói cách khác, hiệu quả của biện pháp không nằm ở việc “có trò chơi” hay “có thi đọc”.

Nó nằm ở năng lực thiết kế của giáo viên.

Học sinh cần được đọc nhiều hơn giáo viên nói về đọc

Một nguyên tắc có thể rút ra rất rõ từ tài liệu là muốn học sinh tiến bộ về đọc, cần tạo ra nhiều cơ hội để các em thực sự đọc.

Điều này nghe có vẻ hiển nhiên nhưng lại rất dễ bị bỏ quên.

Trong một tiết học, giáo viên có thể dành nhiều thời gian để:

Giải thích cách đọc.

Nêu yêu cầu.

Phân tích.

Nhận xét.

Sửa lỗi.

Nhưng nếu học sinh có rất ít thời gian thực sự cất tiếng đọc, kỹ năng khó phát triển nhanh.

Các hoạt động cá nhân, nhóm đôi, nhóm nhỏ và thi đọc trong tài liệu đều góp phần tăng cơ hội thực hành.

Đây là một bài học có thể áp dụng rộng rãi: trong dạy kỹ năng, “thời gian học sinh thực hành” quan trọng không kém “thời gian giáo viên hướng dẫn”.

Động lực học tập có thể được tạo ra từ cảm giác tiến bộ

Kết quả khảo sát sau khi áp dụng biện pháp được tài liệu ghi nhận là 25 học sinh đọc diễn cảm tốt, 10 học sinh ở mức đạt và 0 học sinh ở mức chưa tốt, trên tổng số 35 học sinh.

Nếu chỉ nhìn vào số lượng, có thể thấy nhóm “đọc diễn cảm chưa tốt” theo bảng đã giảm từ 5 xuống 0, trong khi nhóm “đọc diễn cảm tốt” tăng từ 15 lên 25. Tuy nhiên, cần lưu ý một vấn đề về dữ liệu: bảng trước áp dụng trong tài liệu ghi 35 học sinh nhưng các số lượng 15 + 10 + 5 chỉ cộng thành 30. Vì vậy, không thể tự ý tính hoặc khẳng định tỷ lệ phần trăm của bảng trước khi chưa xác định được 5 học sinh còn lại thuộc nhóm nào.

Đây là một điểm cần giữ nguyên sự trung thực khi sử dụng tài liệu.

Không nên tự suy đoán rằng 5 em còn lại chắc chắn thuộc nhóm “đạt”, cũng không nên tự sửa bảng rồi đưa ra một tỷ lệ phần trăm mới mà không có dữ liệu gốc.

Điều có thể khẳng định từ chính tài liệu là sau thời điểm áp dụng, bảng khảo sát ghi nhận 25 học sinh ở mức tốt, 10 ở mức đạt và không có học sinh ở mức chưa tốt.

Kết quả tích cực cần được hiểu như minh chứng thực tiễn, không nên diễn giải thành quan hệ nhân quả tuyệt đối

Tài liệu đánh giá biện pháp có tính khả thi cao và cho rằng kỹ năng đọc diễn cảm của học sinh đã có nhiều thay đổi sau một thời gian áp dụng.

Đây là kết luận phù hợp với phạm vi khảo nghiệm mà tài liệu trình bày.

Tuy nhiên, nếu viết một bài phân tích chuyên môn, cần phân biệt giữa “kết quả quan sát được sau khi áp dụng” và “chứng minh chắc chắn rằng toàn bộ sự thay đổi chỉ do biện pháp gây ra”.

Tài liệu không trình bày nhóm đối chứng, không mô tả một thiết kế thực nghiệm kiểm soát các yếu tố khác và thời gian khảo nghiệm được mô tả là tương đối ngắn. Vì vậy, cách diễn đạt thận trọng sẽ có giá trị khoa học hơn.

Có thể nói biện pháp “cho thấy dấu hiệu khả quan trong phạm vi khảo nghiệm được trình bày”, thay vì khẳng định tuyệt đối rằng bốn giải pháp là nguyên nhân duy nhất tạo ra kết quả.

Đây cũng là cách viết giúp nội dung giáo dục đáng tin cậy hơn.

Bảng kết quả môn Tiếng Việt bổ sung thêm một tín hiệu đáng chú ý

Tài liệu còn đưa ra bảng tổng hợp kết quả giữa học kỳ I môn Tiếng Việt với 35 học sinh, trong đó ghi 25 học sinh HTT, 10 học sinh HT và 0 học sinh CHT.

Tuy nhiên, không nên đồng nhất trực tiếp kết quả môn Tiếng Việt với kỹ năng đọc diễn cảm.

Kết quả môn Tiếng Việt chịu ảnh hưởng của nhiều thành tố: đọc, viết, kiến thức tiếng Việt, hiểu văn bản, khả năng trình bày và các yêu cầu khác của môn học.

Do đó, bảng này có thể được xem là một thông tin bổ sung trong bức tranh chung về kết quả học tập, nhưng không đủ cơ sở để kết luận rằng sự thay đổi trong đọc diễn cảm trực tiếp tạo ra toàn bộ kết quả môn Tiếng Việt.

Đây chính là cách phân tích số liệu giáo dục cần hướng đến: tôn trọng dữ liệu nhưng không diễn giải vượt quá khả năng chứng minh của dữ liệu.

Những khó khăn được tài liệu nêu ra cho thấy cần có giải pháp ở cả trường và gia đình

Tác giả không xem việc nâng cao đọc diễn cảm chỉ là nhiệm vụ của riêng tiết học. Trong phần thực trạng, tài liệu đề cập việc một số học sinh chưa luyện tập thêm ở nhà và một số gia đình chưa quan tâm, chưa hỗ trợ được các em.

Đây là một vấn đề rất thực tế.

Kỹ năng đọc không thể phát triển bền vững chỉ bằng một vài lần thực hành trên lớp.

Học sinh cần được đọc thường xuyên.

Các em cần có cơ hội nghe và nói.

Các em cần được tiếp xúc với văn bản.

Các em cần có người lắng nghe.

Tuy nhiên, mức độ hỗ trợ của mỗi gia đình khác nhau. Vì vậy, giáo viên không nên đặt giả định rằng mọi học sinh đều có điều kiện luyện đọc ở nhà như nhau.

Đối với những em ít được hỗ trợ, thời gian luyện đọc trên lớp càng cần được thiết kế hiệu quả.

Ảnh hưởng của ngôn ngữ địa phương cần được xử lý bằng quá trình sửa lỗi tích cực

Tài liệu chỉ rõ ngôn ngữ địa phương ảnh hưởng đến cách đọc của một số học sinh.

Đây là một vấn đề đòi hỏi sự kiên trì.

Nếu giáo viên chỉ nói “em đọc sai” mà không cung cấp mẫu âm thanh, không cho luyện tập và không tạo cơ hội sửa lại, học sinh khó tiến bộ.

Cách tiếp cận phù hợp hơn là xác định lỗi cụ thể, đọc mẫu, cho học sinh nghe, phát âm lại, đặt từ trong câu rồi quay lại đoạn văn.

Quá trình này cần được lặp lại.

Không nên kỳ vọng rằng một học sinh đã hình thành thói quen phát âm trong nhiều năm sẽ thay đổi hoàn toàn chỉ sau một vài tiết học.

Công nghệ trong tài liệu chủ yếu đóng vai trò hỗ trợ thiết kế hoạt động

Các trang minh họa của tài liệu cho thấy tác giả sử dụng những hình thức trò chơi trực quan trong dạy học, trong đó có màn hình lựa chọn, hình ảnh và nội dung tương tác phục vụ hoạt động đọc.

Điều này cho thấy công nghệ có thể làm cho hoạt động đọc trở nên trực quan và hấp dẫn hơn.

Nhưng điều quan trọng vẫn là mục tiêu sư phạm.

Một giao diện đẹp không tự động nâng cao kỹ năng đọc.

Một trò chơi nhiều hiệu ứng không đồng nghĩa với việc học sinh đọc tốt hơn.

Công nghệ chỉ thực sự có giá trị khi giúp:

Tăng lượt tham gia.

Tạo lựa chọn.

Cung cấp phản hồi.

Tạo tình huống giao tiếp.

Giúp giáo viên tổ chức hoạt động thuận lợi hơn.

Vì vậy, khi giáo viên thiết kế học liệu số cho tiết Tiếng Việt, nên bắt đầu từ câu hỏi “học sinh cần luyện kỹ năng gì?” rồi mới lựa chọn công cụ, thay vì bắt đầu bằng câu hỏi “có thể làm trò chơi gì?”.

Giá trị của biện pháp nằm ở sự phối hợp nhiều phương pháp thay vì phụ thuộc vào một phương pháp

Phần kết luận của tài liệu khẳng định các phương pháp được trình bày là sự kết hợp nhiều phương pháp và hình thức dạy học tích cực, qua đó tạo cơ hội để học sinh tự thể hiện kỹ năng, trao đổi với bạn và phát triển kỹ năng đọc diễn cảm, góp phần phát triển năng lực ngôn ngữ.

Đây là một kết luận có ý nghĩa lớn.

Trong giáo dục, không có phương pháp nào phù hợp tuyệt đối với mọi học sinh, mọi văn bản và mọi thời điểm.

Đọc mẫu tốt nhưng nếu chỉ đọc mẫu thì chưa đủ.

Luyện cá nhân tốt nhưng có thể tạo áp lực.

Luyện nhóm tốt nhưng cần kiểm soát chất lượng.

Trò chơi tạo hứng thú nhưng cần gắn với mục tiêu.

Thi đọc tạo động lực nhưng phải bảo đảm cơ hội công bằng.

Khi các phương pháp được phối hợp, những hạn chế của phương pháp này có thể được bổ trợ bởi phương pháp khác.

Giáo viên cần linh hoạt theo đặc điểm từng bài đọc

Tác giả nhiều lần nhấn mạnh việc vận dụng linh hoạt các phương pháp tùy từng bài.

Đây là nguyên tắc rất quan trọng.

Không phải bài nào cũng cần một trò chơi.

Không phải bài nào cũng cần thi đọc theo cùng một cách.

Không phải đoạn văn nào cũng nên đọc với cùng tốc độ.

Không phải bài thơ nào cũng tổ chức luyện đọc giống bài văn kể chuyện.

Giáo viên cần đọc chính văn bản trước, xác định đặc trưng của văn bản rồi mới lựa chọn cách tổ chức.

Một văn bản giàu đối thoại có thể phù hợp với đọc phân vai.

Một bài thơ giàu hình ảnh có thể chú trọng nhịp điệu.

Một văn bản kể chuyện có thể chú trọng giọng nhân vật.

Một đoạn miêu tả có thể chú trọng hình ảnh và cảm xúc.

Như vậy, “linh hoạt” thực chất là khả năng lựa chọn phương pháp dựa trên bản chất của nội dung.

Đọc diễn cảm nên được xem là một quá trình chứ không phải một sản phẩm cuối tiết học

Một sai lầm phổ biến là chỉ yêu cầu học sinh đọc diễn cảm ở cuối bài.

Tài liệu cho thấy cách tiếp cận khác: từ đọc đúng từ khó, câu dài; sau đó đọc theo nhiều hình thức; đưa trò chơi vào quá trình học; luyện nhóm; rồi thi đọc.

Điều này có thể được hình dung như một “đường đi”:

Hiểu chữ → hiểu câu → hiểu đoạn → xác định cảm xúc → thử đọc → nhận phản hồi → điều chỉnh → đọc lại → thể hiện trước người khác.

Khi giáo viên nhìn đọc diễn cảm như một quá trình, những lần đọc chưa hay không còn là thất bại.

Chúng trở thành dữ liệu để điều chỉnh.

Đây cũng là cách tạo tâm lý học tập tích cực cho học sinh.

Giáo viên có thể biến mỗi lần đọc thành một vòng phản hồi nhỏ

Một vòng phản hồi hiệu quả có thể gồm:

Học sinh đọc.

Bạn hoặc giáo viên lắng nghe.

Xác định một điểm tốt.

Chỉ ra một điểm cần cải thiện.

Học sinh đọc lại.

So sánh sự thay đổi.

Tài liệu đã sử dụng nhiều hình thức phản hồi thông qua giáo viên, bạn học và hoạt động thi đọc.

Điều quan trọng là phản hồi không nên quá chung chung.

“Đọc tốt hơn” chưa đủ.

“Em đọc câu này rõ hơn lần trước” sẽ cụ thể hơn.

“Ở câu này em đã biết ngắt đúng cụm ý” giúp học sinh hiểu mình tiến bộ ở đâu.

“Đoạn này cần thể hiện cảm xúc mạnh hơn” mở ra hướng sửa.

Khi phản hồi cụ thể, học sinh có khả năng tự điều chỉnh tốt hơn.

Một lớp học đọc tốt là nơi học sinh không sợ sai

Nếu học sinh luôn lo rằng đọc sai sẽ bị cười, các em sẽ hạn chế xung phong.

Nếu bạn bè chế giễu giọng đọc của nhau, hoạt động luyện đọc nhóm có thể phản tác dụng.

Nếu giáo viên chỉ tuyên dương người đọc hay nhất, những học sinh yếu có thể càng thiếu tự tin.

Vì vậy, để các giải pháp trong tài liệu phát huy đầy đủ giá trị, môi trường lớp học cần bảo đảm tinh thần tôn trọng.

Đây là một yêu cầu được suy ra từ chính cách tài liệu tổ chức hoạt động: học sinh được xung phong, luyện trong nhóm, được đánh giá và tuyên dương.

Muốn học sinh mạnh dạn đọc, giáo viên cần tạo cho các em cảm giác rằng sai là một phần của quá trình học.

Một em đọc chưa tốt hôm nay nhưng dám đọc trước lớp đã là một bước tiến về sự tự tin.

Từ đọc diễn cảm có thể mở rộng sang giáo dục cảm xúc và giá trị sống

Tác giả nhận định việc đọc diễn cảm giúp học sinh cảm nhận được những giá trị nhân văn và nét đẹp trong thơ văn, đồng thời cảm nhận sâu sắc hơn ý nghĩa giáo dục của bài đọc.

Đây là một trong những giá trị sâu nhất của việc dạy đọc.

Văn bản văn học không chỉ cung cấp thông tin.

Nó đưa trẻ vào những tình huống của con người.

Các em có thể gặp tình bạn, tình anh em, tình yêu quê hương, lòng nhân ái, sự dũng cảm, nỗi buồn, niềm vui và nhiều trạng thái cảm xúc khác.

Khi học sinh đọc một câu văn với giọng phù hợp, các em không chỉ luyện kỹ thuật.

Các em đang học cách nhận diện cảm xúc.

Đó là lý do đọc diễn cảm có thể trở thành một phương tiện giáo dục chứ không chỉ là một kỹ năng ngôn ngữ.

Một số điểm cần hoàn thiện khi vận dụng biện pháp vào thực tế hiện nay

Tài liệu được xây dựng và ghi nhận kết quả trong bối cảnh năm học của tác giả, có tham chiếu các tài liệu tập huấn và sách giáo khoa Kết nối tri thức với cuộc sống. Phần tài liệu tham khảo cũng ghi Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT, Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT, Công văn 2345/BGDĐT-GDTH, tài liệu dạy học phát triển năng lực và sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 Kết nối tri thức với cuộc sống.

Khi giáo viên hiện nay sử dụng tài liệu làm nguồn tham khảo, không nên sao chép nguyên xi toàn bộ cách tổ chức mà cần đối chiếu với chương trình, sách giáo khoa và điều kiện lớp học thực tế.

Đặc biệt, các trò chơi có thể được làm mới.

Hình thức thi đọc có thể điều chỉnh.

Tiêu chí đánh giá có thể cụ thể hóa.

Hoạt động nhóm có thể thiết kế theo nhiều vai trò.

Cách ghi nhận tiến bộ có thể chuyển từ thành tích tuyệt đối sang mức tiến bộ cá nhân.

Như vậy, tinh thần của biện pháp được giữ lại nhưng hình thức được phát triển phù hợp với bối cảnh.

Một hướng phát triển quan trọng là sử dụng dữ liệu để theo dõi tiến bộ cá nhân

Tài liệu đã có khảo sát trước và sau, đây là nền tảng tốt để giáo viên theo dõi hiệu quả.

Tuy nhiên, nếu muốn làm minh chứng chuyên môn chặt chẽ hơn, giáo viên có thể theo dõi từng học sinh theo một số tiêu chí riêng.

Ví dụ:

Phát âm từ ngữ.

Ngắt nghỉ.

Tốc độ đọc.

Nhấn giọng.

Thể hiện cảm xúc.

Mức độ tự tin.

Khả năng tự nhận xét.

Khả năng nhận xét bạn.

Những tiêu chí này không phải là bảng đánh giá được trình bày nguyên dạng trong tài liệu mà là một gợi ý phân tích mở rộng. Mục tiêu là giúp giáo viên không chỉ biết “bao nhiêu em đọc tốt” mà còn biết “học sinh tiến bộ ở thành tố nào”.

Khi có dữ liệu chi tiết, việc điều chỉnh dạy học sẽ chính xác hơn.

Một số nguyên tắc để triển khai hiệu quả trong lớp 4

Từ nội dung tài liệu và phần phân tích trên, có thể rút ra một số nguyên tắc thực hành.

Thứ nhất, không bỏ qua đọc đúng. Đây là nền móng của đọc diễn cảm. Tài liệu nhấn mạnh rõ việc xử lý từ khó và câu dài trước khi tiến tới biểu cảm.

Thứ hai, mọi trò chơi phải phục vụ mục tiêu ngôn ngữ. Không nên đưa trò chơi vào chỉ để tạo không khí.

Thứ ba, tăng thời gian học sinh thực hành. Hình thức nhóm đôi, nhóm nhỏ và thi đọc có thể giúp mở rộng số lượt đọc.

Thứ tư, tạo cơ hội cho học sinh yếu. Việc luân phiên đối tượng tham gia thi đọc trong tài liệu là một điểm đáng chú ý.

Thứ năm, phản hồi phải cụ thể. Học sinh cần biết mình tốt ở đâu và cần cải thiện điều gì.

Thứ sáu, duy trì môi trường an toàn. Không để việc thi đua biến thành sự so sánh gây mặc cảm.

Thứ bảy, linh hoạt theo văn bản. Mỗi bài đọc cần có cách khai thác giọng đọc phù hợp.

Thứ tám, theo dõi tiến bộ theo thời gian. Một lần đọc chưa tốt không phản ánh toàn bộ năng lực của học sinh.

Kết luận: Muốn học sinh đọc có cảm xúc, trước hết phải giúp các em có điều để cảm nhận

Biện pháp “Nâng cao kĩ năng đọc diễn cảm cho học sinh lớp 4 trong tiết đọc của môn Tiếng Việt” xuất phát từ một vấn đề rất cụ thể nhưng lại chạm đến một yêu cầu lớn của dạy học Tiếng Việt: làm thế nào để học sinh không chỉ đọc được văn bản mà còn thực sự sống cùng văn bản bằng ngôn ngữ của mình.

Tài liệu đã xây dựng bốn hướng giải pháp liên kết với nhau: phát triển đọc đúng, tăng cường trò chơi, luyện đọc theo nhóm và tổ chức thi đọc diễn cảm.

Giá trị của cách tiếp cận này nằm ở chỗ không xem đọc diễn cảm như một kỹ thuật có thể hình thành ngay lập tức.

Học sinh phải có nền tảng đọc đúng.

Phải hiểu văn bản.

Phải có cơ hội nghe.

Phải có cơ hội thực hành.

Phải được thử.

Phải được sửa.

Phải được bạn bè hỗ trợ.

Phải được giáo viên phản hồi.

Và cuối cùng phải có cơ hội tự tin thể hiện.

Nếu chỉ yêu cầu “đọc hay lên”, học sinh sẽ không biết phải thay đổi điều gì.

Nếu chỉ đọc mẫu, học sinh có thể bắt chước nhưng chưa chắc hiểu.

Nếu chỉ tổ chức thi, những em yếu có thể ngại tham gia.

Nếu chỉ luyện nhóm mà không có phản hồi, lỗi đọc có thể được lặp lại.

Nhưng khi các yếu tố được kết nối thành một quá trình, kỹ năng có điều kiện phát triển bền vững hơn.

Đặc biệt, cần nhìn nhận đọc diễn cảm như một biểu hiện của năng lực ngôn ngữ chứ không phải một phần trang trí của tiết Tiếng Việt. Khi đọc đúng, học sinh có nền tảng để đọc hiểu. Khi đọc hiểu, các em có cơ sở để xác định cảm xúc và ý nghĩa. Khi hiểu và cảm được văn bản, các em mới có thể lựa chọn giọng đọc phù hợp. Khi biết biểu đạt bằng giọng đọc, các em đồng thời phát triển khả năng giao tiếp và trình bày.

Vì vậy, đích đến cuối cùng không phải là tạo ra một vài học sinh có “giọng đọc hay”.

Đích đến là giúp nhiều học sinh hơn có khả năng đọc rõ ràng, hiểu điều mình đọc, biết cách thể hiện nội dung và cảm xúc, đồng thời tự tin sử dụng tiếng Việt để giao tiếp với người khác.

Tài liệu cũng cho thấy kết quả sau thời gian áp dụng được ghi nhận theo hướng tích cực: bảng khảo sát sau áp dụng ghi 25 học sinh đọc diễn cảm tốt, 10 học sinh ở mức đạt và không có học sinh ở mức chưa tốt. Tuy nhiên, như đã phân tích, bảng trước áp dụng đang có sự chưa thống nhất giữa tổng số 35 học sinh và tổng các số lượng được ghi trong ba mức, vì vậy khi sử dụng số liệu cho hồ sơ chuyên môn cần kiểm tra lại bản gốc thay vì tự suy đoán hoặc tự điều chỉnh.

Đây cũng là một bài học quan trọng đối với việc viết và chia sẻ các biện pháp giáo dục: một nội dung có giá trị không chỉ cần ý tưởng hay mà còn cần minh chứng trung thực, diễn giải đúng phạm vi và không phóng đại kết quả.

Ở góc độ rộng hơn, biện pháp cho thấy một điều rất đáng suy nghĩ: dạy đọc diễn cảm thực chất là dạy học sinh cách đưa tiếng nói của mình vào một văn bản đã có sẵn.

Các em đọc những câu chữ của tác giả, nhưng bằng giọng đọc của chính mình.

Các em tiếp nhận cảm xúc của nhân vật, nhưng phải tự lựa chọn cách thể hiện.

Các em nghe bạn đọc, rồi điều chỉnh cách đọc của mình.

Các em được giáo viên hướng dẫn, nhưng từng bước phải trở thành người tự điều chỉnh.

Đó chính là quá trình chuyển từ học sinh thực hiện yêu cầu của giáo viên sang người học có khả năng tự chủ trong hoạt động ngôn ngữ.

Và khi một học sinh có thể đọc một đoạn văn bằng sự hiểu biết, cảm xúc và giọng nói tự nhiên của mình, lúc đó việc đọc đã vượt qua giới hạn của “đọc thành tiếng”.

Đó là lúc các em bắt đầu thực sự đọc văn.

Chia sẻ miễn phí tài liệu nâng cao kỹ năng đọc diễn cảm cho học sinh lớp 4

Tôi xin chia sẻ miễn phí tài liệu “Nâng cao kĩ năng đọc diễn cảm cho học sinh lớp 4 trong tiết đọc của môn Tiếng Việt” để thầy cô có thêm một nguồn tư liệu tham khảo khi tổ chức các tiết đọc ở lớp 4. Tài liệu trình bày khá đầy đủ từ lý do lựa chọn biện pháp, thực trạng, khảo sát ban đầu đến bốn nhóm giải pháp và phần kết quả, kết luận, kiến nghị.

Đặc biệt, thầy cô có thể tham khảo cách tác giả chuyển hoạt động luyện đọc thành những trải nghiệm đa dạng hơn thông qua trò chơi, luyện đọc nhóm và thi đọc; đồng thời tham khảo các ví dụ được xây dựng từ những bài đọc cụ thể như “Anh em sinh đôi”, “Những bước chân dung” và “Đò ngang”.

Thầy cô nên sử dụng tài liệu theo hướng tham khảo và phát triển, không nhất thiết giữ nguyên cách tổ chức. Mỗi lớp có đặc điểm khác nhau, mỗi học sinh có mức độ đọc khác nhau và mỗi văn bản cũng có đặc trưng riêng. Khi giáo viên biết giữ lại tinh thần cốt lõi nhưng điều chỉnh hình thức cho phù hợp với học sinh của mình, tài liệu tham khảo mới thực sự trở thành một nguồn hỗ trợ chuyên môn có giá trị.

BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BIỆN PHÁP

Quan trọng nhất, hãy để mỗi tiết đọc tạo ra cho học sinh thêm một cơ hội được cất tiếng nói của mình.

Bởi khi trẻ đọc nhiều hơn, các em sẽ nói tốt hơn.

Khi hiểu sâu hơn, các em sẽ đọc có hồn hơn.

BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BẢN THUYẾT TRÌNH

Và khi được trao cơ hội thể hiện trong một môi trường an toàn, thân thiện, các em sẽ dần hình thành sự tự tin để sử dụng tiếng Việt như một công cụ giao tiếp, học tập và biểu đạt cảm xúc của chính mình.