Danh mục: Tài liệu lớp 1
Loại tài liệu: Biện pháp thi GVG
Một số giải pháp phát huy tinh thần chăm học trong học tập cho học sinh lớp 1A qua đó giúp các em phát triển phẩm chất chăm chỉ
Miễn phí
Trong giáo dục tiểu học, phẩm chất chăm chỉ có một vị trí đặc biệt bởi đây không chỉ là một phẩm chất cần hình thành mà còn là nền tảng để học sinh duy trì việc học, vượt qua khó khăn và từng bước phát triển năng lực tự chủ, tự học. Một học sinh có khả năng nhưng thiếu sự chăm chỉ thường khó duy trì kết quả ổn định; ngược lại, một học sinh ban đầu còn hạn chế nhưng biết cố gắng, biết hoàn thành nhiệm vụ và có thói quen học tập đều đặn lại có nhiều cơ hội tiến bộ theo thời gian.
Tài liệu “Một số giải pháp phát huy tinh thần chăm học trong học tập cho học sinh lớp 1A qua đó giúp các em phát triển phẩm chất chăm chỉ” tập trung vào một vấn đề rất thực tế của công tác chủ nhiệm lớp 1: làm thế nào để những học sinh còn ham chơi, dễ mất tập trung, thiếu tính tự giác từng bước hình thành tinh thần chăm học. Tác giả không lựa chọn một biện pháp đơn lẻ mà xây dựng hệ thống gồm nêu gương, sử dụng hình ảnh và video, tổ chức phong trào “Bảng vàng chăm chỉ” và phát huy vai trò tự quản của ban cán sự lớp.
Điều đáng chú ý là biện pháp không đặt trọng tâm vào việc ép học sinh học nhiều hơn. Cốt lõi của cách làm là tạo ra động lực, hình thành môi trường học tập tích cực, giúp học sinh nhìn thấy sự tiến bộ của bản thân và được bạn bè, giáo viên khích lệ. Đây là hướng tiếp cận phù hợp với đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 1, bởi ở lứa tuổi này, việc hình thành thói quen học tập không thể chỉ dựa vào ý thức tự giác đã hoàn thiện mà cần được hỗ trợ bằng môi trường, sự hướng dẫn, những hình mẫu gần gũi và những trải nghiệm thành công.
Một trong những điểm cần làm rõ khi phân tích biện pháp này là khái niệm “chăm chỉ”. Trong tài liệu, chăm chỉ được hiểu là khả năng nỗ lực và cố gắng không ngừng để đạt mục tiêu; trong học tập, phẩm chất này gắn với hai yếu tố được tác giả xác định là “ham học” và “chăm làm”. Khi học sinh có tính chăm chỉ, các em có xu hướng chủ động, tích cực rèn luyện và phát triển các phẩm chất, năng lực khác.
Cách nhìn này rất quan trọng bởi nếu hiểu chăm chỉ đơn giản là “ngồi học lâu”, giáo viên có thể vô tình biến giáo dục phẩm chất thành việc tăng thời lượng học tập. Trong khi đó, một học sinh ngồi trước bàn học hàng giờ nhưng liên tục mất tập trung chưa chắc đã chăm chỉ. Một học sinh chỉ làm một lượng bài vừa phải nhưng luôn cố gắng hoàn thành nhiệm vụ, chủ động hỏi khi chưa hiểu, tích cực tham gia hoạt động và kiên trì sửa lỗi lại thể hiện phẩm chất chăm chỉ rõ hơn.
Với học sinh lớp 1, chăm chỉ cần được nhìn qua những hành vi nhỏ và có thể quan sát được. Chẳng hạn, học sinh đến lớp đúng giờ, chuẩn bị đồ dùng, tập trung nghe hướng dẫn, hoàn thành nhiệm vụ, tích cực phát biểu, không bỏ cuộc khi gặp bài khó, biết làm lại bài chưa đúng, chủ động tham gia hoạt động chung và duy trì những hành vi đó một cách tương đối ổn định.
Như vậy, giáo dục chăm chỉ không phải là yêu cầu trẻ “luôn luôn cố gắng” theo một tiêu chuẩn tuyệt đối. Giáo viên cần giúp trẻ hình thành khả năng nỗ lực phù hợp với năng lực và nhiệm vụ của mình.
Một học sinh viết chữ còn chậm nhưng hôm nay cố gắng hoàn thành đủ số dòng theo yêu cầu có thể đang thể hiện sự chăm chỉ.
Một học sinh đọc còn yếu nhưng vẫn mạnh dạn đọc lại sau khi được cô hướng dẫn cũng đang thể hiện sự chăm chỉ.
Một học sinh làm sai phép tính nhưng không bỏ vở mà sửa lại theo hướng dẫn cũng đang thực hành phẩm chất chăm chỉ.
Nếu giáo viên chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng, những nỗ lực như vậy rất dễ bị bỏ qua. Nhưng nếu nhìn vào quá trình, giáo viên có thể phát hiện và củng cố chính những hành vi làm nên phẩm chất.
Tài liệu xác định một số khó khăn khá điển hình: học sinh lớp 1 còn nhỏ, hiếu động, ham chơi; những tuần đầu đi học phải thích nghi với nhiều thay đổi nên chưa thật sự chăm chỉ; một số em chịu ảnh hưởng từ cách nuôi dạy trong gia đình, được cưng chiều nên có biểu hiện ỷ lại hoặc làm việc riêng trong giờ học. Bên cạnh đó, một số gia đình gặp khó khăn về điều kiện và thời gian nên chưa thể thường xuyên đồng hành cùng con ở nhà.
Những khó khăn này cho thấy giáo viên không thể mặc nhiên xem học sinh lớp 1 là những người đã có khả năng tự quản việc học như học sinh lớn. Các em vừa chuyển từ môi trường gia đình, mầm non sang môi trường tiểu học, nơi có nhiều yêu cầu mới về thời gian, nhiệm vụ, tư thế học tập, cách sử dụng sách vở, cách nghe hướng dẫn và cách hoàn thành công việc.
Do đó, muốn có “chăm chỉ”, giáo viên phải xây dựng được “thói quen học tập”.
Thói quen này được hình thành từ những việc rất cụ thể: đến lớp đúng giờ, lấy sách vở đúng lúc, nghe hướng dẫn, bắt đầu nhiệm vụ khi được yêu cầu, hoàn thành phần việc của mình, kiểm tra lại bài và cất đồ dùng sau khi học.
Khi các hành động được lặp lại trong môi trường ổn định, học sinh sẽ giảm dần sự phụ thuộc vào lời nhắc của giáo viên. Đây mới là nền tảng để chuyển từ “chăm chỉ vì cô yêu cầu” sang “chăm chỉ vì em đã hình thành thói quen”.
Vì vậy, giải pháp của tài liệu có thể được nhìn nhận không chỉ là giáo dục phẩm chất chăm chỉ mà còn là quá trình xây dựng nền nếp học tập ban đầu cho học sinh lớp 1.
Một điểm đáng ghi nhận trong tài liệu là trước khi triển khai các giải pháp, giáo viên đã tiến hành khảo sát thực trạng thông qua việc theo dõi quá trình học tập và sinh hoạt của học sinh. Kết quả với 35 học sinh cho thấy có 20 em được xác định là chăm chỉ, 10 em chăm chỉ nhưng chưa thường xuyên và 5 em chưa chăm chỉ.
Nếu quy đổi từ số lượng sang tỷ lệ, nhóm chăm chỉ chiếm khoảng 57,1%, nhóm chăm chỉ nhưng chưa thường xuyên chiếm khoảng 28,6% và nhóm chưa chăm chỉ chiếm khoảng 14,3%.
Con số này cho phép giáo viên nhìn thấy một vấn đề quan trọng: lớp học không phải một tập thể đồng nhất.
Có những em đã hình thành nền nếp.
Có những em có khả năng nhưng chưa ổn định.
Có những em cần được hỗ trợ nhiều hơn.
Đây là cơ sở để giáo viên tránh cách làm “một phương pháp cho tất cả”. Nếu giáo viên chỉ khen những em đã chăm chỉ thì nhóm học sinh yếu hơn dễ bị bỏ lại phía sau. Nếu giáo viên chỉ tập trung nhắc nhở những em chưa chăm chỉ thì các em có thể hình thành tâm lí mặc cảm.
Biện pháp trong tài liệu có một điểm tích cực là bên cạnh việc tuyên dương những học sinh chăm chỉ, giáo viên vẫn động viên những học sinh chưa tốt và nhấn mạnh tinh thần “không nản, không tự ti, cùng nhau phấn đấu”.
Đây là một thông điệp sư phạm rất phù hợp với lớp 1.
Giải pháp đầu tiên của tài liệu là phát huy tinh thần chăm học thông qua phương pháp nêu gương. Tác giả chia nêu gương thành hai hình thức: nêu gương trực tiếp và nêu gương gián tiếp.
Về bản chất, đây là cách giáo dục dựa trên sức mạnh của hình mẫu.
Học sinh lớp 1 thường có xu hướng quan sát và bắt chước những hành vi mà các em cho là hấp dẫn, được công nhận hoặc mang lại kết quả tích cực. Vì vậy, nếu giáo viên muốn hình thành một hành vi mới, việc cho trẻ nhìn thấy một bạn khác thực hiện hành vi đó có thể tạo ra tác động tự nhiên hơn so với việc chỉ yêu cầu bằng lời.
Ví dụ, thay vì nói cả lớp rằng “các em phải chăm học”, giáo viên có thể giới thiệu một bạn đã duy trì việc hoàn thành nhiệm vụ trong nhiều ngày và hỏi:
“Bạn đã làm gì để hoàn thành công việc?”
“Bạn có gặp bài khó không?”
“Khi chưa làm được bạn đã làm gì?”
“Các con có thể học điều gì từ bạn?”
Lúc này, “chăm chỉ” không còn là một khái niệm trừu tượng. Nó trở thành một chuỗi hành động cụ thể mà học sinh có thể quan sát và bắt chước.
Tài liệu cho biết giáo viên thường nêu gương những việc làm, hành động và hiệu quả từ các bạn trong lớp, trong trường và một số học sinh ở địa phương; hoạt động này được lồng ghép vào sinh hoạt đầu giờ, sinh hoạt lớp và các tiết học có nội dung liên quan.
Đây là hướng rất tốt, nhưng nếu triển khai sâu hơn, giáo viên nên ưu tiên nêu gương “quá trình” thay vì chỉ nêu “kết quả”.
Nếu nói:
“Bạn A học rất giỏi, được điểm 10.”
thì học sinh có thể nghĩ rằng điều đáng học là kết quả.
Nếu nói:
“Bạn A hôm qua làm bài chưa đúng, nhưng bạn đã đọc lại yêu cầu, hỏi cô phần chưa hiểu và sửa bài. Vì vậy hôm nay bạn đã làm tốt hơn.”
thì thông điệp trở thành: “Cố gắng và sửa sai là hành vi đáng được ghi nhận.”
Đây là sự khác biệt rất quan trọng.
Trong giáo dục phẩm chất chăm chỉ, thành công không nên được mô tả như một thứ chỉ dành cho học sinh có năng lực tốt. Thành công cần được trình bày như kết quả của quá trình nỗ lực.
Điều này đặc biệt có ý nghĩa với học sinh còn yếu. Nếu các em luôn nghe những lời khen dành cho bạn học giỏi nhất, các em có thể cảm thấy mình không có cơ hội trở thành hình mẫu. Nhưng nếu giáo viên nêu gương một bạn “hôm qua chưa hoàn thành bài nhưng hôm nay đã cố gắng hơn”, mỗi học sinh đều có thể nhìn thấy khả năng tiến bộ của chính mình.
Tài liệu đưa ra ví dụ trong bài kể chuyện tuần 1 “Búp bê và dế mèn”. Thông qua câu chuyện, giáo viên khai thác hình ảnh búp bê chăm chỉ và sử dụng câu hỏi gần gũi để học sinh nhận biết hành động của nhân vật.
Đây là một cách tích hợp có giá trị bởi giáo dục phẩm chất không bị tách khỏi hoạt động dạy học.
Giáo viên có thể sử dụng chính nội dung môn Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức hoặc các hoạt động trải nghiệm để đặt câu hỏi về sự cố gắng.
Trong môn Toán, khi một bài toán khó, giáo viên có thể hỏi: “Nếu chưa tìm được cách làm, chúng ta nên làm gì?”
Trong môn Tiếng Việt, khi học sinh đọc chưa trôi chảy, giáo viên có thể hỏi: “Bạn đã luyện đọc như thế nào để hôm nay đọc tốt hơn?”
Trong hoạt động viết, giáo viên có thể cho học sinh so sánh sản phẩm hôm nay với sản phẩm trước đó để nhận ra sự tiến bộ.
Khi đó, giáo dục chăm chỉ không còn là một “nội dung phụ”. Nó trở thành một phần của chính quá trình học tập.
Một điểm rất đáng chú ý trong tài liệu là giáo viên không chỉ tuyên dương những học sinh chăm chỉ mà còn tìm cách động viên những học sinh chưa ngoan, còn mất trật tự. Lời nhận xét được sử dụng theo hướng ghi nhận tiến bộ trước, sau đó chỉ ra điều cần tiếp tục cố gắng.
Đây là cách phản hồi có giá trị sư phạm cao.
Ví dụ, giáo viên không nói:
“Em rất lười, không chịu học.”
mà có thể nói:
“Hôm nay em đã tập trung tốt hơn tiết trước. Cô ghi nhận sự tiến bộ đó. Nếu em tiếp tục chú ý nghe cô và mạnh dạn phát biểu hơn, cô tin em sẽ còn tiến bộ.”
Cách nói này không phủ nhận hạn chế nhưng cũng không làm trẻ mất niềm tin.
Đối với học sinh lớp 1, cảm giác “mình có thể làm được” rất quan trọng. Một đứa trẻ liên tục bị nhắc rằng mình kém, lười hoặc không bằng bạn có thể dần hình thành tâm lí buông xuôi. Ngược lại, khi giáo viên chỉ ra một tiến bộ dù nhỏ, trẻ có thêm động lực để lặp lại hành vi tích cực.
Vì vậy, lời khen hiệu quả không phải là lời khen chung chung. Đó là lời khen cụ thể, đúng thời điểm và gắn với hành vi.
Giải pháp nêu gương gián tiếp trong tài liệu sử dụng hình ảnh, video và học liệu số để giới thiệu những hoạt động có tính chăm chỉ và hiệu quả của các hành động đó. Giáo viên sử dụng bài hát, phim hoạt hình và các video về những tấm gương chăm học, vượt khó.
Tài liệu cũng nêu một số bài hát như “Học giỏi chăm làm cháu ngoan của Bác Hồ”, “Hổng dám đâu”, “Thời Gian Em Đi Học”, “Hoa Điểm 10”, “Trang Sách Em Yêu”; bên cạnh đó là các phim hoạt hình và video thực tế về tinh thần chăm học.
Điểm đáng chú ý là tác giả không sử dụng video như một hoạt động giải trí đơn thuần mà đặt nó trong mạch giáo dục: xem, trao đổi nội dung, so sánh với bản thân và rút ra bài học.
Đây mới là yếu tố tạo ra giá trị.
Nếu giáo viên mở một video về bạn nhỏ vượt khó rồi kết thúc, học sinh có thể chỉ nhớ hình ảnh.
Nếu giáo viên sau video hỏi:
“Điều gì làm bạn ấy tiến bộ?”
“Bạn ấy có lúc nào muốn bỏ cuộc không?”
“Nếu gặp bài khó như bạn, em sẽ làm gì?”
“Trong tuần này em muốn cố gắng việc nào?”
thì video trở thành điểm khởi đầu cho sự tự nhận thức.
Việc sử dụng video cần có giới hạn. Tài liệu chủ động lựa chọn các video có thời lượng khoảng 30 giây đến 5 phút và sử dụng linh hoạt vào đầu buổi học, kết hợp nhiều thể loại để tránh nhàm chán.
Đây là một kinh nghiệm có thể áp dụng tốt.
Giá trị của video không nằm ở số lượng. Với học sinh lớp 1, một đoạn video ngắn nhưng đúng nội dung và có câu hỏi khai thác sau đó thường hiệu quả hơn việc cho trẻ xem nhiều video liên tục.
Giáo viên cũng cần tránh để học sinh hình thành suy nghĩ “chăm học thì được xem video”. Nếu vậy, video sẽ trở thành phần thưởng vật chất tinh thần thay vì phương tiện giáo dục.
Tốt hơn là sử dụng video như một “tín hiệu chuyển trạng thái”: đầu buổi học, một video ngắn giúp ổn định lớp; sau đó giáo viên kết nối với nhiệm vụ học tập.
Chẳng hạn:
“Bạn trong video đã kiên trì luyện đọc mỗi ngày. Bây giờ chúng ta cùng thử một nhiệm vụ đọc ngắn. Mỗi bạn hãy cố gắng hơn chính mình hôm qua.”
Như vậy, cảm xúc từ video được chuyển thành hành động.
Giải pháp thứ hai của tài liệu là phong trào “Bảng vàng chăm chỉ”. Đây là một trong những nội dung có tính thực hành rõ nhất. Giáo viên thiết kế bảng thi đua, ghi tên học sinh theo tổ, sử dụng các ngôi sao để ghi nhận việc thực hiện những tiêu chí đã thống nhất. Phong trào được tổ chức theo tuần và tháng, với sự tham gia của tất cả thành viên trong lớp.
Điểm mạnh của hình thức này là biến một khái niệm vô hình như “chăm chỉ” thành một quá trình mà học sinh có thể nhìn thấy.
Trẻ lớp 1 chưa dễ dàng hình dung sự tiến bộ trong một khoảng thời gian dài. Nhưng nếu mỗi ngày các em nhìn thấy mình có thêm một ngôi sao, các em có thể cảm nhận được thành quả của hành vi.
Tài liệu xây dựng các tiêu chí gồm đến lớp đúng giờ, chăm chỉ học bài, ngoan ngoãn lễ phép, hoàn thành nội dung bài học và đoàn kết với bạn.
Những tiêu chí này cho thấy tác giả không hiểu chăm chỉ chỉ trong phạm vi “học bài”. Chăm chỉ được đặt trong tổng thể nền nếp học tập và sinh hoạt.
Đây là điểm có thể phát triển sâu hơn: phẩm chất chăm chỉ ở lớp 1 cần được nhìn nhận trong cả học tập và rèn luyện.
Nếu chỉ xem “Bảng vàng chăm chỉ” là một bảng thưởng, giá trị giáo dục sẽ bị thu hẹp.
Giá trị thực sự của bảng nằm ở quá trình phản hồi.
Mỗi ngôi sao cần trả lời được câu hỏi: “Hôm nay em đã làm tốt điều gì?”
Nếu học sinh được một ngôi sao vì hoàn thành nhiệm vụ, em biết rằng việc hoàn thành nhiệm vụ có ý nghĩa.
Nếu được ghi nhận vì đoàn kết với bạn, em hiểu rằng chăm chỉ không tách khỏi trách nhiệm với tập thể.
Nếu một ngày không có ngôi sao, giáo viên cần giúp trẻ hiểu nguyên nhân và cách cải thiện thay vì để trẻ cảm thấy thất bại.
Tài liệu cũng mô tả việc học sinh chưa đạt tiếp tục được động viên để hòa đồng với các bạn, sau một vài tuần nền nếp và tinh thần chăm chỉ được cải thiện.
Đây là điểm quan trọng: bảng thi đua phải là công cụ hỗ trợ tiến bộ, không phải công cụ phân loại trẻ thành “giỏi” và “kém”.
Một rủi ro của mọi hình thức bảng sao, điểm thưởng hoặc thi đua là học sinh có thể quá chú trọng vào phần thưởng.
Với học sinh lớp 1, điều này càng cần được lưu ý.
Nếu trẻ nghĩ:
“Em học để được sao.”
thì động lực bên ngoài đang chi phối.
Mục tiêu lâu dài phải là:
“Em học vì em muốn biết.”
“Em cố gắng vì em muốn làm tốt hơn.”
“Em hoàn thành nhiệm vụ vì đó là việc của em.”
Do đó, giáo viên nên từng bước chuyển trọng tâm từ phần thưởng sang sự tiến bộ.
Ví dụ, thay vì chỉ tuyên dương em có nhiều sao nhất, giáo viên có thể có những cách ghi nhận khác:
“Bạn tiến bộ nhiều nhất so với tuần trước.”
“Bạn kiên trì nhất.”
“Bạn đã biết tự chuẩn bị đồ dùng.”
“Bạn đã hoàn thành nhiệm vụ mà tuần trước còn chưa làm được.”
Cách này tạo ra nhiều cơ hội thành công hơn cho học sinh.
Giải pháp thứ ba của tài liệu là nâng cao vai trò tự quản của ban cán sự lớp. Tác giả xem ban cán sự như “cánh tay phải” của giáo viên chủ nhiệm và dành nhiều bước để lựa chọn, bầu, phân công và bồi dưỡng các em.
Đây là một giải pháp có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát triển phẩm chất chăm chỉ bởi nó chuyển một phần trách nhiệm từ giáo viên sang học sinh.
Một lớp học mà mọi việc đều chờ giáo viên nhắc sẽ khó hình thành tính tự chủ.
Một lớp học mà học sinh biết nhắc nhau, hỗ trợ nhau, cùng theo dõi nhiệm vụ và cùng thực hiện phong trào sẽ tạo ra môi trường học tập có tính cộng đồng.
Tuy nhiên, vai trò của ban cán sự không nên dừng ở việc “kiểm tra bạn nào chưa làm”. Nếu làm như vậy, ban cán sự dễ trở thành “người giám sát” và có thể tạo ra tâm lí đối đầu.
Tài liệu đã đi theo hướng tích cực hơn khi tập trung bồi dưỡng ban cán sự biết động viên, khích lệ những bạn chưa chăm học, giúp bạn cố gắng và cùng tham gia “Bảng vàng chăm chỉ”.
Đây là cách phát triển tự quản theo hướng hỗ trợ thay vì kiểm soát.
Một nội dung đáng chú ý là giáo viên không đơn giản chỉ định ban cán sự mà tổ chức cho học sinh đề cử, ứng cử và bỏ phiếu. Mỗi học sinh được hướng dẫn ghi tên những bạn mình lựa chọn, sau đó giáo viên xem xét và phân công chức danh phù hợp.
Đối với lớp 1, đây không chỉ là cách tổ chức lớp mà còn là một hoạt động giáo dục.
Học sinh bắt đầu hiểu rằng một vị trí trong tập thể đi kèm trách nhiệm.
Người được bạn bè tín nhiệm phải biết làm gương.
Người được giao nhiệm vụ phải hoàn thành nhiệm vụ.
Người quản lí không được thiên vị.
Tài liệu nhấn mạnh rằng ban cán sự phải tạo được lòng tin bằng sự nhiệt tình, trách nhiệm và công bằng; không được vì chơi thân với một bạn mà bỏ qua lỗi của bạn đó, cũng không được vì không thích một bạn mà liên tục tìm lỗi để phê bình.
Điểm này rất đáng giá bởi nó cho thấy phẩm chất chăm chỉ được gắn với trách nhiệm và công bằng trong tập thể.
Một sai lầm phổ biến trong tổ chức tự quản là giao nhiệm vụ nhưng không hướng dẫn.
Học sinh lớp 1 chưa tự nhiên biết cách quản lí lớp. Nếu giáo viên chỉ nói “em theo dõi các bạn” mà không hướng dẫn cách ghi chép, cách nhắc bạn, cách giải quyết tình huống, ban cán sự có thể biến quyền được giao thành quyền phê bình.
Tài liệu đã dành thời gian tập huấn cho ban cán sự về cách theo dõi, ghi chép, phối hợp và động viên các bạn.
Đây là điểm có thể áp dụng rộng rãi.
Giáo viên có thể hướng dẫn ban cán sự theo nguyên tắc:
Nhắc bạn bằng lời nói nhẹ nhàng.
Không chế giễu bạn khi bạn chưa hoàn thành.
Không tự ý phạt bạn.
Không thiên vị.
Khi có vấn đề vượt quá khả năng thì báo giáo viên.
Luôn ưu tiên giúp bạn hoàn thành nhiệm vụ.
Như vậy, ban cán sự trở thành lực lượng hỗ trợ học tập chứ không phải “đội kiểm tra”.
Một học sinh có xu hướng chăm chỉ hơn khi em nhận thấy nỗ lực của mình tạo ra kết quả.
Đây là một nguyên lí rất quan trọng có thể rút ra từ toàn bộ biện pháp.
Nếu một học sinh cố gắng nhưng liên tục bị đánh giá là “chưa bằng bạn”, động lực sẽ giảm.
Nếu một học sinh được chỉ ra rằng “hôm nay con đã làm tốt hơn hôm qua”, em có cơ sở để tiếp tục.
Tài liệu cho biết có những học sinh ban đầu học chưa chăm, làm bài còn sai nhiều, ít nói và ít thể hiện suy nghĩ; sau thời gian áp dụng biện pháp, số học sinh tích cực, tự giác tăng lên và kết quả học tập có sự thay đổi.
Điều này gợi ra một nguyên tắc rất quan trọng trong giáo dục học sinh lớp 1: hãy tạo ra những “thành công nhỏ”.
Một nhiệm vụ vừa sức.
Một lần phát biểu.
Một bài viết tiến bộ.
Một lần hoàn thành bài đúng thời gian.
Một ngày không làm việc riêng.
Một tuần duy trì nền nếp.
Những thành công nhỏ được ghi nhận sẽ tạo thành niềm tin rằng “mình có thể”.
Đây là một điểm mà giáo viên khi áp dụng biện pháp nên đặc biệt lưu ý.
Điểm số là một kết quả học tập, nhưng không phải lúc nào cũng phản ánh đầy đủ mức độ nỗ lực.
Một học sinh vốn học tốt có thể đạt điểm cao với thời gian chuẩn bị ít hơn. Một học sinh còn yếu có thể phải nỗ lực nhiều hơn mới đạt được một kết quả khiêm tốn.
Nếu giáo viên chỉ thưởng điểm cao, nhóm học sinh yếu dễ mất động lực.
Nếu giáo viên ghi nhận quá trình, mỗi học sinh có thể được nhìn nhận ở một tiêu chí phù hợp.
Chẳng hạn, học sinh A đạt điểm 10 và duy trì tốt nền nếp.
Học sinh B từ điểm 5 lên điểm 7 sau nhiều ngày luyện tập.
Học sinh C trước đây không bao giờ phát biểu nhưng hôm nay đã mạnh dạn giơ tay.
Cả ba đều có những biểu hiện đáng ghi nhận, nhưng theo những cách khác nhau.
Đây là lý do đánh giá phẩm chất cần dựa vào quá trình chứ không chỉ sản phẩm cuối cùng.
Tài liệu xác định sự hợp tác của phụ huynh là một thuận lợi và trong phần kiến nghị cũng đề xuất cha mẹ quan tâm, chăm sóc, chuẩn bị phương tiện học tập, nhắc nhở con học tập nghiêm túc ở nhà và thường xuyên giữ liên lạc với giáo viên.
Điều này hoàn toàn hợp lí bởi học sinh lớp 1 không chỉ học trong lớp.
Nếu ở trường giáo viên hướng dẫn trẻ tự làm bài nhưng ở nhà người lớn làm thay, thói quen tự giác khó hình thành.
Nếu ở trường trẻ được khuyến khích tự chuẩn bị đồ dùng nhưng ở nhà mọi thứ đều được cha mẹ chuẩn bị, trẻ khó phát triển tính chủ động.
Nếu ở trường giáo viên yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ nhưng ở nhà không có thời gian biểu, thói quen học tập dễ bị gián đoạn.
Vì vậy, giáo viên không nên chỉ yêu cầu phụ huynh “quan tâm hơn”. Cần hướng dẫn cha mẹ những việc cụ thể.
Cha mẹ có thể dành một khoảng thời gian ổn định mỗi ngày cho việc học.
Có thể để trẻ tự chuẩn bị sách vở dưới sự kiểm tra cuối cùng của người lớn.
Có thể hỏi con hôm nay đã hoàn thành nhiệm vụ gì thay vì chỉ hỏi “được mấy điểm?”.
Có thể khen sự cố gắng.
Có thể giúp con chia nhỏ nhiệm vụ khi con gặp khó khăn.
Có thể tránh làm bài thay.
Những hành vi nhỏ này tạo sự thống nhất giữa gia đình và nhà trường.
Tài liệu ghi nhận một số gia đình có hoàn cảnh kinh tế khó khăn, cha mẹ phải đi làm ăn xa, ít có thời gian gần gũi con và phần lớn việc giáo dục được giao cho nhà trường, giáo viên.
Đây là vấn đề cần được nhìn nhận bằng sự thấu hiểu.
Không thể yêu cầu mọi gia đình hỗ trợ trẻ theo cùng một cách.
Có phụ huynh có thể ngồi học cùng con mỗi tối.
Có phụ huynh chỉ có thể gọi điện hoặc nhắn tin hỏi thăm.
Có gia đình cần giáo viên hướng dẫn những việc đơn giản mà trẻ có thể tự thực hiện.
Vì vậy, công tác chủ nhiệm cần có sự phân hóa.
Với gia đình có điều kiện, giáo viên có thể hướng dẫn cách xây dựng thói quen học tập.
Với gia đình ít thời gian, giáo viên có thể đề xuất những nhiệm vụ tự lập rất ngắn.
Với học sinh cần nhiều hỗ trợ, giáo viên có thể tập trung vào một hoặc hai hành vi cốt lõi trước khi mở rộng.
Mục tiêu cuối cùng không phải là gia đình nào cũng làm giống nhau mà là học sinh đều có cơ hội hình thành thói quen chăm chỉ.
Tài liệu đưa ra kết quả khảo sát trước và sau khi áp dụng. Trước khi áp dụng, với 35 học sinh, bảng kết quả ghi nhận 10 học sinh ở mức Tốt, 20 học sinh ở mức Đạt và 5 học sinh Cần cố gắng. Sau khi áp dụng, số học sinh ở mức Tốt tăng lên 25, mức Đạt là 10 và không còn học sinh Cần cố gắng.
Nếu quy đổi, tỷ lệ học sinh ở mức Tốt tăng từ khoảng 28,6% lên 71,4%, trong khi nhóm Cần cố gắng giảm từ khoảng 14,3% xuống 0%.
Đây là một sự chuyển biến đáng chú ý trong phạm vi lớp học.
Tuy nhiên, khi sử dụng số liệu trong một bài viết chuyên môn, cần nhìn nhận chúng như minh chứng thực tiễn của biện pháp chứ không nên khẳng định tuyệt đối rằng mọi thay đổi đều do một yếu tố duy nhất. Kết quả học tập và thái độ của học sinh còn chịu ảnh hưởng của thời gian, sự trưởng thành tự nhiên, gia đình, giáo viên, môi trường lớp học và nhiều yếu tố khác.
Điểm mạnh của số liệu là cho thấy biện pháp có tính khả thi và tạo ra xu hướng tích cực. Tác giả cũng thận trọng khi nhận xét rằng kết quả chưa hoàn thiện nhưng có thể đánh giá phần nào tính khả thi của biện pháp.
Đây là cách nhìn phù hợp hơn so với việc tuyệt đối hóa kết quả.
Khi phân tích một tài liệu để tham khảo cho sáng kiến hoặc biện pháp dự thi, bên cạnh việc ghi nhận điểm mạnh, cũng cần chỉ ra những điểm cần hoàn thiện.
Trong tài liệu có một số lỗi biên tập và cách diễn đạt chưa thống nhất. Đáng chú ý, ở phần mô tả video thực tế có đoạn chuyển sang viết “ở lứa tuổi lớp 3”, trong khi tên đề tài, đối tượng khảo sát và toàn bộ phần còn lại đều tập trung vào lớp 1A.
Nếu tài liệu được sử dụng để xây dựng hồ sơ chính thức, phần này nên được rà soát lại để bảo đảm tính thống nhất về đối tượng nghiên cứu.
Ngoài ra, bảng kết quả ở trang 8 trong phần văn bản trích xuất thể hiện số lượng nhưng một số cột tỷ lệ chưa được hiển thị đầy đủ. Vì vậy, khi hoàn thiện một bản biện pháp mới, giáo viên nên trình bày rõ cả số lượng và tỷ lệ phần trăm, đồng thời thống nhất tiêu chí đánh giá trước và sau.
Đây không phải vấn đề làm mất đi giá trị của ý tưởng giáo dục, nhưng việc hoàn thiện minh chứng sẽ giúp biện pháp có tính thuyết phục cao hơn.
Nếu phát triển biện pháp theo hướng sâu hơn, “Bảng vàng chăm chỉ” có thể được chuyển từ một bảng do ban cán sự theo dõi thành một công cụ tự đánh giá của học sinh.
Mỗi cuối ngày, học sinh có thể tự trả lời ba câu hỏi đơn giản:
“Hôm nay em đã làm tốt điều gì?”
“Điều gì em chưa làm tốt?”
“Ngày mai em sẽ cố gắng điều gì?”
Sau đó giáo viên mới đối chiếu với quan sát thực tế.
Cách làm này tạo ra sự chuyển dịch rất quan trọng: từ “cô giáo theo dõi em” sang “em biết tự theo dõi mình”.
Đó mới là đích đến của giáo dục phẩm chất.
Ban đầu trẻ chăm chỉ vì cô nhắc.
Sau đó trẻ chăm chỉ vì muốn có ngôi sao.
Tiếp theo trẻ chăm chỉ vì nhận ra mình có thể tiến bộ.
Cuối cùng, trẻ chăm chỉ vì đó trở thành một phần trong thói quen và cách học của mình.
Đây là quá trình chuyển từ động lực bên ngoài sang động lực bên trong.
Một điểm có thể mở rộng từ tài liệu là không nên yêu cầu tất cả học sinh đạt cùng một mục tiêu trong cùng một thời gian.
Ví dụ, với học sinh thường xuyên mất tập trung, mục tiêu tuần đầu có thể chỉ là “ngồi học đúng tư thế và không làm việc riêng trong một khoảng thời gian phù hợp”.
Với học sinh thường quên bài, mục tiêu có thể là “tự kiểm tra sách vở trước khi ra khỏi lớp”.
Với học sinh ít phát biểu, mục tiêu có thể là “mỗi ngày mạnh dạn tham gia ít nhất một hoạt động”.
Với học sinh đã có nền nếp tốt, mục tiêu có thể là “giúp đỡ một bạn trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ”.
Khi mục tiêu được cá nhân hóa, học sinh dễ cảm nhận sự tiến bộ hơn.
Điều này cũng phù hợp với tinh thần mà tài liệu nhấn mạnh: giáo viên cần nhẹ nhàng, kiên nhẫn, động viên và khích lệ từng sự tiến bộ, kể cả tiến bộ nhỏ.
Có một khác biệt rất lớn giữa “học sinh chịu khó” và “học sinh bị ép học”.
Học sinh bị ép có thể hoàn thành nhiệm vụ nhưng dễ mệt mỏi, chống đối hoặc phụ thuộc vào người lớn.
Học sinh được hình thành tinh thần chăm chỉ sẽ dần biết tự bắt đầu, tự cố gắng và tự hoàn thành công việc.
Vì vậy, giáo viên cần tạo ra những nhiệm vụ vừa sức, có mức thử thách phù hợp.
Nếu bài quá dễ, trẻ không cần nỗ lực.
Nếu bài quá khó, trẻ dễ bỏ cuộc.
Nếu nhiệm vụ vừa đủ khó và giáo viên có hỗ trợ, trẻ có cơ hội trải nghiệm cảm giác “mình đã cố gắng và làm được”.
Chính cảm giác đó là nguồn động lực mạnh.
Một học sinh chỉ chăm chỉ khi mọi việc thuận lợi chưa phải là biểu hiện đầy đủ của phẩm chất này.
Giáo viên cần tạo cơ hội để trẻ học cách tiếp tục khi chưa thành công.
Ví dụ, khi một em làm sai bài toán, giáo viên có thể không sửa ngay mà hỏi:
“Con thử xem lại bước nào.”
Khi học sinh đọc sai, giáo viên cho em đọc lại.
Khi chữ viết chưa đẹp, giáo viên chỉ ra một điểm cần sửa thay vì yêu cầu viết lại toàn bộ một cách máy móc.
Thông điệp là:
Sai không có nghĩa là thất bại.
Chưa làm được không có nghĩa là không thể làm được.
Cần thêm thời gian không có nghĩa là mình kém.
Đây là nền tảng tâm lí quan trọng để phát triển sự kiên trì.
Nếu tách riêng từng giải pháp, không có giải pháp nào quá phức tạp.
Nêu gương là một phương pháp quen thuộc.
Video cũng là một phương tiện quen thuộc.
Bảng thi đua không mới.
Ban cán sự lớp cũng là hình thức tổ chức phổ biến.
Nhưng điểm đáng chú ý nằm ở cách kết hợp.
Nêu gương tạo hình mẫu.
Video tạo cảm xúc và mở rộng hình mẫu.
Bảng vàng tạo phản hồi thường xuyên.
Ban cán sự tạo môi trường tự quản.
Giáo viên tạo động lực và điều chỉnh.
Gia đình hỗ trợ duy trì.
Khi những yếu tố này tác động cùng chiều, học sinh có nhiều cơ hội hình thành hành vi chăm chỉ hơn.
Đây chính là giá trị có thể rút ra ở cấp độ hệ thống.
Từ biện pháp trong tài liệu, có thể khái quát thành một mô hình dễ nhớ.
Trước hết, học sinh nhìn thấy một hình mẫu chăm chỉ thông qua giáo viên, bạn bè, câu chuyện, bài hát hoặc video.
Sau đó, học sinh thực hiện một hành vi cụ thể: hoàn thành bài, phát biểu, chuẩn bị đồ dùng, luyện đọc, sửa lỗi.
Tiếp theo, hành vi được ghi nhận thông qua lời khen, bảng vàng hoặc phản hồi của giáo viên và bạn bè.
Cuối cùng, học sinh tự nhìn lại kết quả và điều chỉnh cho ngày hôm sau.
Chu trình này được lặp lại.
Nhìn → làm → được ghi nhận → tự điều chỉnh → tiếp tục cố gắng.
Đây là một cách tiếp cận có thể áp dụng không chỉ cho phẩm chất chăm chỉ mà còn cho nhiều phẩm chất và năng lực khác.
Phần kết luận của tài liệu nhấn mạnh vai trò quan trọng của người giáo viên, đồng thời đề cao sự công tâm, kiến thức chuyên môn, kỹ năng sư phạm, tinh thần học hỏi và sự kiên nhẫn trong quá trình giáo dục học sinh.
Đây có thể xem là kết luận quan trọng nhất.
Một bảng thi đua dù đẹp đến đâu cũng không thể thay thế giáo viên.
Một video hay cũng không thể thay thế sự tương tác.
Một phần thưởng cũng không thể tạo ra phẩm chất bền vững.
Người giáo viên chính là người xác định cách những công cụ đó được sử dụng.
Nếu giáo viên nóng vội, bảng thi đua có thể trở thành áp lực.
Nếu giáo viên thiếu công bằng, nêu gương có thể trở thành thiên vị.
Nếu giáo viên chỉ quan tâm điểm số, chăm chỉ có thể bị hiểu sai thành thành tích.
Nếu giáo viên biết quan sát, lắng nghe và động viên, những công cụ đơn giản lại có thể tạo ra tác động lớn.
Vì vậy, phẩm chất của giáo viên chính là nền tảng để các biện pháp giáo dục phát huy hiệu quả.
Tài liệu kiến nghị nhà trường tăng cường cơ sở vật chất, phương tiện dạy học hiện đại, máy chiếu, ti vi, Internet và tổ chức tập huấn phương pháp dạy học, công nghệ thông tin.
Đây là đề xuất phù hợp với định hướng triển khai các hoạt động giáo dục có sử dụng học liệu số.
Tuy nhiên, điều quan trọng không phải là có thật nhiều thiết bị mà là thiết bị được sử dụng đúng mục đích.
Một chiếc tivi có thể phục vụ một video 3 phút.
Một máy chiếu có thể trình chiếu bảng theo dõi tiến bộ.
Một thiết bị kết nối Internet có thể giúp giáo viên tìm kiếm những học liệu phù hợp.
Nhưng thiết bị chỉ có giá trị khi phục vụ mục tiêu giáo dục.
Do đó, bên cạnh đầu tư cơ sở vật chất, nhà trường cần tạo điều kiện cho giáo viên chia sẻ học liệu, kinh nghiệm xử lí tình huống và những cách tổ chức hoạt động hiệu quả.
Không nên sao chép nguyên xi một biện pháp từ lớp này sang lớp khác.
Lớp có nhiều học sinh hiếu động sẽ cần chú trọng nền nếp.
Lớp có nhiều học sinh nhút nhát cần chú trọng khích lệ.
Lớp có sự chênh lệch năng lực lớn cần chú trọng mục tiêu cá nhân.
Lớp có phụ huynh đồng hành tốt có thể mở rộng hoạt động phối hợp gia đình.
Lớp có nhiều gia đình ít có điều kiện hỗ trợ cần tăng cường hỗ trợ trực tiếp tại trường.
Chính tài liệu cũng khẳng định việc tổ chức dạy học phát triển phẩm chất, năng lực đòi hỏi giáo viên phải có phương án khoa học và phù hợp với bài học, lớp học cũng như đối tượng học sinh.
Đây là một nguyên tắc quan trọng khi sử dụng tài liệu tham khảo: học tập ý tưởng, không sao chép máy móc.
Biện pháp “Một số giải pháp phát huy tinh thần chăm học trong học tập cho học sinh lớp 1A qua đó giúp các em phát triển phẩm chất chăm chỉ” có giá trị trước hết ở việc giải quyết một vấn đề rất gần với thực tế lớp học: học sinh lớp 1 chưa có nền nếp học tập ổn định, còn ham chơi, dễ mất tập trung và mức độ chăm chỉ giữa các em chưa đồng đều. Kết quả khảo sát đầu vào với 35 học sinh cho thấy bên cạnh nhóm đã chăm chỉ vẫn còn nhóm chăm chỉ chưa thường xuyên và nhóm chưa chăm chỉ, từ đó đặt ra nhu cầu phải có giải pháp tác động cụ thể.
Điểm nổi bật của biện pháp không phải là một hoạt động riêng lẻ mà là cách tạo thành một hệ thống tác động liên tục. Giáo viên sử dụng nêu gương để giúp học sinh nhìn thấy hình mẫu; sử dụng câu chuyện, bài hát, phim hoạt hình và video thực tế để tạo cảm xúc; triển khai “Bảng vàng chăm chỉ” để trực quan hóa quá trình tiến bộ; phát huy ban cán sự để tăng tính tự quản; đồng thời thường xuyên động viên những học sinh còn hạn chế thay vì chỉ tuyên dương những em đã tốt.
Nếu nhìn sâu hơn, toàn bộ biện pháp đang hướng đến một mục tiêu lớn hơn việc “làm cho học sinh học chăm”: hình thành thói quen tự giác và khả năng tự điều chỉnh. Đây mới là giá trị lâu dài của phẩm chất chăm chỉ.
Một học sinh lớp 1 hôm nay cần cô nhắc chuẩn bị sách vở. Ngày mai em có thể tự nhớ.
Hôm nay em cần cô nhắc tập trung. Sau một thời gian em có thể tự điều chỉnh.
Hôm nay em cần bạn động viên mới hoàn thành bài. Sau này em có thể tự cố gắng khi gặp khó khăn.
Hôm nay em vui vì được một ngôi sao. Sau này em có thể vui vì chính mình đã hoàn thành một nhiệm vụ khó.
Đó là quá trình trưởng thành mà giáo dục phẩm chất hướng tới.
Số liệu trong tài liệu cho thấy sau thời gian áp dụng, nhóm học sinh được xếp mức Tốt tăng từ 10 lên 25 em, nhóm Cần cố gắng giảm từ 5 em xuống 0 em trong tổng số 35 học sinh. Những con số này là minh chứng tích cực cho tính khả thi của cách làm trong phạm vi lớp học được khảo nghiệm. Tuy nhiên, điều đáng quan tâm hơn cả vẫn là sự thay đổi về hành vi: học sinh tích cực hơn, tự giác hơn, có nền nếp hơn và biết tham gia vào các hoạt động học tập.
Từ góc độ chuyên môn, có thể khái quát giá trị của biện pháp bằng một chuỗi rất rõ ràng: muốn có phẩm chất chăm chỉ thì phải tạo thói quen; muốn tạo thói quen thì phải có môi trường; muốn duy trì môi trường thì phải có động lực; muốn động lực bền vững thì phải giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của chính mình.
Vì thế, giáo viên không nên chỉ hỏi: “Hôm nay con học được bao nhiêu bài?”
Một câu hỏi có giá trị giáo dục hơn có thể là: “Hôm nay con đã cố gắng hơn hôm qua ở điểm nào?”
Cũng không nên chỉ hỏi: “Con có đạt điểm cao không?”
Có thể hỏi thêm: “Khi gặp phần khó, con đã làm gì để tiếp tục?”
Và thay vì chỉ khen: “Con giỏi quá!”, giáo viên có thể nói: “Cô nhận thấy con đã rất cố gắng để hoàn thành việc này.”
Sự thay đổi trong cách phản hồi có thể làm thay đổi cách học sinh nhìn nhận việc học.
Nếu trẻ nghĩ rằng học tập chỉ có ý nghĩa khi mình giỏi, trẻ dễ sợ thất bại.
Nếu trẻ hiểu rằng cố gắng, tiến bộ và không bỏ cuộc cũng có giá trị, trẻ sẽ có thêm động lực để tiếp tục.
Đó chính là tinh thần cốt lõi của phẩm chất chăm chỉ.
Một đứa trẻ chăm chỉ không phải là đứa trẻ lúc nào cũng ngồi yên, lúc nào cũng đạt điểm cao hay không bao giờ mắc lỗi. Đó là đứa trẻ từng bước biết hoàn thành nhiệm vụ, biết cố gắng khi gặp khó khăn, biết sửa điều chưa đúng và duy trì những hành vi tích cực ngày càng ổn định hơn.
Với học sinh lớp 1, quá trình ấy cần rất nhiều sự kiên nhẫn. Giáo viên có thể phải nhắc một việc hàng chục lần trước khi trẻ hình thành thói quen. Có thể phải ghi nhận một tiến bộ rất nhỏ mà người lớn dễ bỏ qua. Có thể phải động viên một học sinh nhiều lần trước khi em dám tham gia hoạt động. Nhưng chính những điều tưởng như nhỏ bé đó lại tạo nên nền móng đầu tiên cho khả năng tự học trong những năm tiếp theo.
Tài liệu đã kết luận rằng kết quả đạt được không phải thành quả của riêng giáo viên mà có sự nỗ lực của học sinh, phụ huynh, đồng nghiệp và sự chỉ đạo của nhà trường. Nhận định này rất đáng được nhấn mạnh, bởi giáo dục phẩm chất không phải công việc của một cá nhân. Một giáo viên có thể khởi xướng biện pháp, nhưng để phẩm chất chăm chỉ trở thành thói quen bền vững, học sinh cần được sống trong một môi trường mà nhà trường, giáo viên, gia đình và tập thể cùng gửi đi một thông điệp nhất quán: học tập là trách nhiệm của bản thân; cố gắng là điều đáng trân trọng; tiến bộ dù nhỏ vẫn có giá trị; và mỗi học sinh đều có khả năng trở nên tốt hơn nếu được hướng dẫn đúng cách.
Từ những phân tích trên, có thể khẳng định rằng giá trị lớn nhất của biện pháp không nằm ở “Bảng vàng”, ngôi sao, video hay lời khen riêng lẻ. Giá trị nằm ở cách giáo viên biến những công cụ đơn giản thành một môi trường khuyến khích học sinh cố gắng mỗi ngày. Khi học sinh được nhìn thấy hình mẫu, được trao cơ hội hành động, được ghi nhận đúng lúc, được hỗ trợ khi gặp khó khăn và được tự nhìn lại sự tiến bộ của mình, phẩm chất chăm chỉ sẽ dần chuyển từ một yêu cầu bên ngoài thành một thói quen bên trong.
BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BẢN WORD BIỆN PHÁP
Đó cũng là đích đến quan trọng của giáo dục tiểu học: không chỉ giúp trẻ biết đọc, biết viết, biết tính toán hay hoàn thành nhiệm vụ học tập, mà còn giúp trẻ hình thành thái độ đúng đối với việc học. Một học sinh biết chăm chỉ hôm nay sẽ có thêm khả năng tự học ngày mai. Một học sinh biết kiên trì trước bài toán khó hôm nay có thể trở thành người không dễ bỏ cuộc trước khó khăn trong tương lai. Một học sinh biết tự hoàn thành nhiệm vụ nhỏ hôm nay đang đặt những viên gạch đầu tiên cho năng lực tự chủ sau này.
BẤM VÀO ĐÂY TẢI MIỄN PHÍ BẢN THUYẾT TRÌNH PPT BIỆN PHÁP
Và vì thế, giáo dục phẩm chất chăm chỉ cho học sinh lớp 1 thực chất là một quá trình gieo những thói quen rất nhỏ để xây dựng những năng lực rất lớn.
Một số giải pháp rèn nền nếp cho học sinh thông qua công tác chủ nhiệm...
Một số giải pháp rèn nền nếp cho học sinh thông qua công tác chủ nhiệm lớp
Miễn phí
Biện pháp nâng cao năng lực, phẩm chất cho học sinh thông qua công tác...
Biện pháp nâng cao năng lực, phẩm chất cho học sinh thông qua công tác chủ nhiệm
Miễn phí
Một số giải pháp phát hình thành và phát triển phẩm chất Yêu nước cho...
Một số giải pháp phát hình thành và phát triển phẩm chất Yêu nước cho học sinh...
Miễn phí
Một số giải pháp xây dựng lớp học hạnh phúc tại lớp 1
Một số giải pháp xây dựng lớp học hạnh phúc tại lớp 1
Miễn phí
Một số giải pháp hình thành và phát triển phẩm chất trung thực cho học...
Một số giải pháp hình thành và phát triển phẩm chất trung thực cho học sinh lớp...
Miễn phí
Kế hoạch chủ nhiệm tháng 9 - Năm học 2026-2027
Kế hoạch chủ nhiệm tháng 9 - Năm học 2026-2027
Miễn phí
